Une éducation de qualité ne se décrète pas : elle se construit à travers des institutions, des dispositifs et des décisions capables d’améliorer concrètement les conditions d’enseignement et d’apprentissage. À partir d’une intervention réalisée en 2021 et de l’expérience du Projet pour une Éducation de Qualité en Haïti (PEQH), cet article interroge les mécanismes permettant de transformer les principes de qualité en pratiques durables dans les écoles haïtiennes.

Le 16 mai 2021, j’étais invité par le groupe HELP[1] dans le cadre de sa formation en leadership, à l’occasion de la dernière séance de LeadX pour l’année 2020-2021. Deux thèmes m’avaient été proposés : « Les défis d’une éducation de qualité en Haïti » et « Les défis d’une éducation de qualité en Haïti : quelles actions à entreprendre ? ». J’ai choisi le premier, tout en considérant que réfléchir sérieusement aux défis conduisait nécessairement à interroger les actions susceptibles d’être entreprises par les acteurs individuels et institutionnels.

La première question était donc simple en apparence : à quoi renvoie l’éducation de qualité ? Dans le contexte haïtien, elle ne peut rester un objet de discours. Elle suppose des conditions permettant aux élèves de mieux apprendre et aux enseignants de mieux enseigner, afin que l’école contribue au développement des personnes et à leur capacité d’agir dans la société. La qualité représente ainsi moins un état définitivement atteint qu’une démarche d’amélioration continue, fondée sur des objectifs, des moyens, des normes, des pratiques et leur évaluation.

De l’éducation de qualité aux dispositifs qui la rendent possible

Pour préciser cette réflexion, deux termes sont essentiels : dispositifs et dispositions. Parler de dispositif conduit à interroger l’institution. Dans la perspective de l’analyse institutionnelle, l’institution renvoie à un déjà-là (Lourau, 1977), c’est-à-dire à des principes, des règles et des significations qui structurent durablement les pratiques sociales. L’éducation de qualité peut ainsi être envisagée comme une exigence institutionnelle qui doit se matérialiser dans l’organisation quotidienne du système éducatif.

Cette articulation entre institution et dispositif m’avait déjà servi pour analyser la validation des acquis de l’expérience, considérée comme une institution susceptible de favoriser l’insertion professionnelle en reconnaissant la valeur formative de l’expérience[2]. Dans le même ordre d’idées, un dispositif peut être compris comme un « moyen de réaliser la mission ou la fonction sociale d’une institution[3] », ou comme un « procédé par lequel une institution se réalise[4] ». Foucault invite cependant à ne pas confondre les dispositifs avec les théories, les appareils ou les institutions eux-mêmes[5].

Plusieurs dispositifs peuvent donc concourir à la réalisation d’une même ambition institutionnelle. La cantine scolaire, par exemple, peut constituer un dispositif d’éducation de qualité lorsqu’elle contribue à créer de meilleures conditions d’apprentissage. De même, la direction d’école, la supervision pédagogique, la formation des enseignants ou le plan d’amélioration ne prennent sens que par les pratiques, les règles et les acteurs qui les font fonctionner. Le dispositif implique ainsi l’action du concepteur autant que celle des utilisateurs, ce que rappelle la notion d’« intentionnalité agissante » citée par Lochard et reprise par Linard^[6].

Les dispositifs d’une éducation de qualité : l’expérience du PEQH

La mise en œuvre du Projet pour une Éducation de Qualité en Haïti (PEQH)[7] offre un exemple concret de cette logique. Le projet s’appuyait sur plusieurs dimensions permettant d’appréhender la qualité de l’école et d’expérimenter des modalités susceptibles d’améliorer son fonctionnement.

1. Leadership du directeur d’école : travail en équipe, objectifs éducatifs clairs et suivi de ces objectifs.
2. Gestion du personnel : formation professionnelle, évaluation de la performance et satisfaction professionnelle.
3. Gestion pédagogique : pratiques pédagogiques, supervision pédagogique et conditions pour enseigner et apprendre.
4. Participation de la communauté : Conseil d’École et participation des parents.
5. Convivialité scolaire : climat scolaire, école sans violence et code disciplinaire.

Ces dimensions rappellent que la qualité ne dépend pas d’un seul acteur. Un directeur qui reste exclusivement dans son bureau ne peut exercer pleinement sa fonction de leadership pédagogique. De même, la participation des parents ne peut être réduite à leur présence lorsqu’ils sont convoqués par la direction. Le Conseil d’École, promu notamment par la DAEPP[8], traduit cette volonté d’associer davantage la communauté à la vie scolaire. Encore faut-il que ces structures disposent d’une place réelle dans le fonctionnement de l’établissement.

En mai 2021, une vidéo largement diffusée sur les réseaux sociaux montrait un père exerçant une violence importante sur son fils, élève d’une école de la capitale. Les interprétations qui circulaient alors sur les motivations de cet acte ne permettaient pas d’en établir avec certitude les causes. L’épisode rappelait néanmoins l’importance de dispositifs visant un climat scolaire protecteur, la prévention de la violence et l’accompagnement des élèves et des familles. Une politique d’éducation de qualité doit également se préoccuper de ces conditions sociales et relationnelles.

Quelles dispositions pour transformer durablement l’école ?

La distinction entre disposition et dispositif permet d’aller plus loin. Une disposition renvoie ici à une décision, une prescription ou une orientation adoptée pour atteindre un objectif de qualité. Le dispositif désigne davantage l’organisation des moyens permettant de rendre cette décision effective et durable. La gratuité scolaire peut ainsi être considérée comme une disposition destinée à réduire l’obstacle financier à la scolarisation, tandis qu’un plan d’amélioration d’école constitue un dispositif permettant d’organiser des actions à partir du diagnostic de l’établissement.

Dans cette perspective, plusieurs leviers peuvent être mobilisés pour inscrire un système éducatif dans une démarche de qualité :

1. Infrastructures scolaires ;
2. Cantine scolaire ;
3. Manuels scolaires ;
4. Formation continue des enseignants ;
5. Équité entre les femmes et les hommes ;
6. Gratuité scolaire ;
7. Frais de fonctionnement ;
8. Plan d’amélioration d’école ;
9. Collecte de données ;
10. Supervision, inspection et assistance technique.

La supervision et l’assistance technique ne désignent pas exactement la même fonction. La supervision participe à la régulation et au respect des normes, tandis que l’assistance technique relève davantage de l’accompagnement nécessaire pour aider les acteurs à mieux appliquer les prescriptions. La collecte de données constitue, quant à elle, un levier transversal : elle permet d’établir des diagnostics, de suivre les résultats et de fonder les décisions sur des informations plutôt que sur des impressions. En éducation, une politique de qualité suppose précisément cette capacité à observer, décider, agir et réévaluer.

Faire de la qualité éducative une responsabilité collective

L’amélioration de la qualité éducative engage d’abord l’État, notamment à travers le financement, la régulation, les normes, les infrastructures et la capacité du ministère chargé de l’éducation à réduire l’écart entre les prescriptions officielles et la réalité des établissements. Mais cette responsabilité n’est pas exclusivement étatique. L’Université peut contribuer par la recherche à identifier l’origine des difficultés et à évaluer les politiques mises en œuvre. Le secteur privé peut également soutenir des dispositifs de qualité au-delà de sa fonction d’offre scolaire.

La question centrale reste celle des inégalités. Lorsque les conditions d’accès, les ressources disponibles, la qualité des établissements et les possibilités d’apprentissage diffèrent fortement d’un groupe ou d’un territoire à l’autre, l’ambition de qualité ne peut être dissociée d’une ambition d’équité. C’est pourquoi les dispositifs et les dispositions ne valent pas seulement par leur existence : ils doivent produire des améliorations observables pour les élèves, les enseignants et les communautés scolaires.

Une telle démarche exige enfin ce que Mias (1998) qualifie d’implication professionnelle active : dépasser la seule dénonciation des difficultés pour construire, mettre en œuvre, suivre et améliorer les réponses. L’éducation de qualité devient alors un projet collectif, soutenu par des institutions solides, des dispositifs fonctionnels et des acteurs capables de transformer les décisions en pratiques durables.

---

[1] Haitian Education and Leadership Program

[2] Boursiquot, H. (2014). Transformations des pratiques et des usages de la validation des acquis de l’expérience en Haïti : cas de l’enseignement supérieur haïtien. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation. Université Paris-Est.

[3] Foucault, M. (1975). Surveiller et punir. Paris: Gallimard

[4] Ibid, p.155

[5] Ibid, p.155

[6]Cité par Monique Linard in « Conception de dispositifs et changement de paradigme en formation ». Éducation permanente n^o 152/2002-3, pp.143-153

[7] Projet pour une Éducation de Qualité en Haïti. C’est un projet du Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle bénéficiant du financement de la Banque Mondiale, de la Caribbean Development Bank (Banque Caraïbéenne de Développement), de la BID (Banque Inter-Américaine de Développement) et des Affaires Mondiales du Canada.

[8] Direction d’Appui à l’Enseignement Privé et du Partenariat

---

Pour citer cet article : Boursiquot, H. (2021). Dispositifs et dispositions pour une éducation de qualité en Haïti. boursiquotherve.com. https://doi.org/10.5281/zenodo.23200170
Version PDF archivée sur Zenodo (licence CC BY-NC-ND 4.0). Auteur : ORCID 0009-0008-0070-467X