Avoir de l’expérience ne suffit pas toujours à faire reconnaître ce que l’on sait réellement faire. Lorsqu’aucun diplôme ne vient attester les compétences revendiquées, une question décisive apparaît : sur quelles preuves peut-on fonder leur reconnaissance ? Entre l’expérience vécue, les traces qu’elle laisse et le jugement porté sur les acquis, cet article examine ce qui permet de passer du « je sais faire » à une compétence effectivement documentable et évaluable.

Le diplôme possède un avantage considérable : il est immédiatement lisible. Présenté dans un dossier de candidature, il indique qu’une institution a reconnu l’achèvement d’un parcours de formation et certifié des acquis selon les règles qu’elle applique. Dans les représentations recueillies au cours de mes recherches en Haïti, cette fonction apparaît nettement : le diplôme est notamment associé à une preuve de compétences. Mais les mêmes recherches font apparaître une réserve importante : certains acteurs considèrent également que le diplôme ne permet pas, à lui seul, de savoir tout ce qu’une personne est effectivement capable de réaliser dans une situation professionnelle (Boursiquot, 2014, 2023).

Cette réserve conduit à examiner le problème inverse. Que se passe-t-il lorsqu’une personne possède des compétences mais ne détient pas le diplôme habituellement associé à celles-ci ? Elle peut présenter son parcours, décrire les postes occupés, faire valoir quinze ou vingt années d’expérience et expliquer les responsabilités qui lui ont été confiées. Tout cela permet de documenter son expérience. Mais comment passer de l’affirmation « j’ai fait » à une proposition beaucoup plus exigeante : « je peux établir ce que je sais faire » ?

C’est cette question qui nous intéresse ici. Il ne s’agit plus de démontrer que l’apprentissage peut se produire en dehors de l’université ni d’opposer expérience et diplôme. Les articles précédents nous ont déjà permis de dépasser cette opposition. Le problème est désormais celui de la preuve : comment rendre une compétence acquise au cours de l’expérience suffisamment visible, documentée et évaluable pour permettre à un tiers de porter sur elle un jugement fondé ?

Avant de chercher la preuve, que cherche-t-on exactement à prouver ?

La première difficulté tient au mot compétence lui-même. Si nous voulons la prouver, encore faut-il savoir ce que nous cherchons à observer. Dans Objectif compétence, Zarifian (1999, p. 65-71) propose notamment de penser la compétence à travers l’initiative et la responsabilité que l’individu prend dans les situations professionnelles auxquelles il est confronté, son intelligence pratique de ces situations et sa capacité à mobiliser des réseaux d’acteurs autour de celles-ci. Cette conception déplace le regard : la compétence n’est pas seulement un ensemble de connaissances que l’on possède ; elle se manifeste dans une manière d’agir face à une situation.

Le Boterf (2008) développe une perspective convergente en insistant sur la capacité à mettre en œuvre une pratique professionnelle pertinente dans une situation donnée grâce à la mobilisation et à la combinaison de ressources appropriées : connaissances, savoir-faire, aptitudes, raisonnements ou comportements. La question de la preuve devient alors plus complexe. Connaître la durée pendant laquelle une personne a exercé une activité ne permet pas nécessairement de savoir comment elle a mobilisé ses ressources lorsqu’elle a été confrontée à un problème, à une décision ou à une situation inhabituelle.

Cette précision permet d’éviter un raccourci. Reconnaître que l’expérience professionnelle peut être source de compétences ne signifie pas considérer que toute expérience constitue automatiquement une preuve de compétence. Une personne peut avoir travaillé longtemps dans un domaine sans avoir exercé toutes les responsabilités associées à celui-ci ; deux professionnels ayant occupé pendant dix ans des postes portant le même intitulé peuvent avoir rencontré des situations très différentes, disposé de degrés d’autonomie différents et développé des capacités différentes. La durée de l’expérience renseigne sur un parcours ; elle ne permet pas, à elle seule, d’établir la nature et le niveau des compétences maîtrisées.

Prouver son expérience n’est donc pas encore prouver sa compétence

Cette distinction apparaît déjà dans les pratiques de recrutement analysées dans mes travaux. L’expérience professionnelle peut constituer un atout d’employabilité et faire partie des critères utilisés par les employeurs, comme le soulignent Aubret et Gilbert (2003). Pourtant, mes recherches montrent également une situation paradoxale : un dossier riche en expériences peut rester fragilisé par la faiblesse des acquis de formation lorsque le recruteur continue d’accorder au diplôme une fonction déterminante dans son jugement (Boursiquot, 2014).

Le problème ne peut pas être résolu en remplaçant simplement un indicateur par un autre. Si le diplôme ne suffit pas toujours à rendre compte de toutes les compétences d’une personne, le nombre d’années d’expérience ne peut pas davantage devenir une certification automatique. Il faut donc pouvoir entrer dans l’activité elle-même : qu’a réellement fait la personne ? Dans quelles situations ? Avec quel degré d’autonomie ? Face à quelles contraintes ? Quels problèmes a-t-elle dû résoudre ? Quelles décisions a-t-elle prises et quelles ressources a-t-elle mobilisées ?

Prenons le cas d’une personne qui affirme avoir dirigé des projets pendant dix ans. Une attestation d’emploi peut établir qu’elle a effectivement occupé une fonction de gestion de projet. Elle ne permet pas nécessairement de déterminer si cette personne sait construire une planification réaliste, gérer des risques, arbitrer entre des contraintes contradictoires, coordonner plusieurs acteurs ou réagir à une modification importante du projet. Pour établir ces compétences, il faut donc aller au-delà de la simple existence de l’expérience et rechercher ce que celle-ci permet effectivement de documenter.

Comment une expérience devient-elle communicable ?

Une difficulté supplémentaire apparaît alors : l’expérience professionnelle n’existe pas spontanément sous la forme d’un dossier de preuves. Elle est d’abord vécue. Une grande partie de ce que fait un professionnel quotidiennement n’est ni écrite ni organisée dans la perspective d’une future évaluation de ses compétences.

Aubret et Gilbert (2003) apportent ici une distinction particulièrement utile. Ils montrent que l’expérience devient communicable au prix de transformations successives : elle devient d’abord objet d’interrogation pour la personne, puis elle est énoncée, communiquée et partagée (p. 13). Cette perspective permet de comprendre pourquoi demander simplement à quelqu’un de « prouver son expérience » est moins évident qu’il n’y paraît. Il faut revenir sur l’activité, sélectionner des situations significatives, reconstruire ce qui s’est passé et parvenir à expliciter ce que ces situations permettent de montrer.

Ce travail peut conduire à rassembler des éléments de différentes natures. Un responsable administratif peut présenter des procédures qu’il a conçues, des rapports ou des outils de gestion. Un gestionnaire de projet peut mobiliser des plans de projet, des budgets, des échéanciers, des analyses de risques ou des résultats obtenus. Un enseignant peut présenter des séquences pédagogiques, des outils d’évaluation ou des productions réalisées dans le cadre de son activité. À ces traces peuvent s’ajouter des attestations contextualisées, des descriptions de situations professionnelles, un portfolio, un entretien ou encore une mise en situation lorsque la nature de la compétence à apprécier le justifie.

Cependant, l’existence de ces éléments ne permet toujours pas de conclure automatiquement à la compétence. Un rapport prouve au minimum qu’un rapport existe ; encore faut-il pouvoir déterminer qui l’a produit, dans quelles conditions, quel rôle la personne y a effectivement joué et surtout ce que cette production permet d’établir au regard de la compétence recherchée. C’est pourquoi la documentation de l’expérience constitue une étape importante, mais elle ne doit pas être confondue avec l’évaluation.

Quels éléments peuvent réellement faire preuve ?

Il serait tentant de chercher une preuve définitive : le document, l’exercice ou le témoignage qui permettrait de dire sans ambiguïté qu’une personne est compétente. La littérature sur l’évaluation des compétences invite à une approche plus prudente. Baartman, Bastiaens, Kirschner et Van der Vleuten (2006) proposent ainsi plusieurs critères permettant d’apprécier la qualité des programmes d’évaluation des compétences. Dans un travail ultérieur comparant différents cadres d’évaluation, Baartman et al. (2007) montrent également l’intérêt de considérer la qualité du dispositif d’évaluation dans son ensemble plutôt que de réduire celle-ci à un instrument isolé.

Cette perspective est particulièrement utile lorsqu’il s’agit d’évaluer des compétences construites dans des parcours professionnels. Selon ce que l’on cherche à apprécier, plusieurs éléments peuvent se compléter. Une production professionnelle peut renseigner sur le résultat obtenu ; la description d’une situation permet d’en comprendre le contexte ; un entretien peut éclairer les choix effectués et les raisonnements mobilisés ; une mise en situation peut rendre certaines dimensions de l’activité directement observables. La force de la démonstration peut alors provenir moins d’une pièce considérée isolément que de la cohérence entre plusieurs éléments qui renseignent sur une même compétence.

Cette pluralité ne signifie pourtant pas qu’il suffit d’accumuler les documents. Cinquante pièces mal choisies ne constituent pas nécessairement une démonstration plus solide que cinq éléments directement pertinents. Pour déterminer ce qui fait preuve, il faut encore répondre à une question fondamentale : preuve de quoi, et au regard de quoi ?

Une preuve n’a de sens qu’au regard d’un référentiel

Imaginons qu’un professionnel rassemble plusieurs réalisations attestant sa participation à des projets complexes. Peut-on en conclure qu’il possède toutes les compétences attendues d’un gestionnaire de projet ? Pas nécessairement. Une réalisation peut renseigner sur certaines dimensions de son activité sans en établir d’autres. Pour interpréter ce que montrent les éléments recueillis, il faut disposer de critères permettant de préciser ce que l’on cherche effectivement à évaluer.

Cette nécessité du référentiel occupe une place importante dans mes propres travaux sur la reconnaissance des acquis de l’expérience. J’y soulignais déjà que reprocher à une personne de ne pas pouvoir prouver les compétences qu’elle estime avoir acquises par l’expérience ne résout pas le problème : toute évaluation suppose des paramètres à partir desquels l’évaluateur peut porter son jugement (Boursiquot, 2014). C’est dans ce contexte que je mobilisais Jorro (2007), pour qui l’évaluation peut être pensée comme une recherche de valeurs et ne doit pas être réduite à un simple contrôle susceptible de déboucher sur un jugement de valeur.

Le référentiel permet précisément d’organiser cette confrontation. Dans une démarche visant une certification, il explicite ce qui est attendu : connaissances, capacités, compétences ou niveaux de maîtrise selon la logique du dispositif concerné. Les éléments issus de l’expérience peuvent alors être examinés non pas en fonction de leur quantité ou de leur caractère impressionnant, mais en fonction de ce qu’ils permettent effectivement d’établir au regard de ces attentes.

Cette relation entre expérience et référentiel est déterminante. Le candidat ne cherche plus seulement à montrer qu’il a beaucoup travaillé ou exercé des responsabilités importantes. Il doit pouvoir établir des correspondances argumentées entre des situations réellement vécues, ce qu’il y a réalisé et les compétences que l’évaluation cherche à apprécier. Le référentiel ne crée donc pas la compétence ; il fournit un cadre permettant de porter un jugement sur sa correspondance avec ce qui est attendu.

Documenter n’est pas évaluer

Cette distinction nous conduit à séparer deux opérations souvent confondues. Documenter consiste à rendre l’expérience accessible à l’examen : reconstituer le parcours, sélectionner des situations significatives, réunir des productions, décrire les responsabilités exercées et expliciter ce qui a été réalisé. Évaluer consiste ensuite à interpréter ces éléments au regard de critères déterminés afin de porter un jugement sur les acquis qu’ils permettent — ou ne permettent pas — d’établir.

Les travaux de Joosten-ten Brinke, Sluijsmans, Brand-Gruwel et Jochems (2008) sur l’évaluation et l’attribution de crédits aux apprentissages antérieurs montrent précisément que la qualité des procédures constitue un enjeu majeur dans la conception de tels dispositifs. La reconnaissance ne peut donc pas reposer sur la seule existence d’un dossier : elle dépend également de la manière dont les éléments sont recueillis, appréciés et mis en relation avec les acquis recherchés.

Stenlund (2010) approfondit ce problème en examinant l’évaluation des acquis antérieurs dans l’enseignement supérieur sous l’angle de la validité. La question n’est plus simplement de savoir si l’on dispose de preuves, mais si les éléments recueillis permettent de soutenir les interprétations et les usages qui seront faits des résultats de l’évaluation. Autrement dit, une procédure peut produire une décision sans que cela suffise à garantir que cette décision repose sur une interprétation suffisamment solide des compétences de la personne.

Cette prudence concerne également l’évaluateur. L’existence d’un jury, d’un expert ou d’une institution ne garantit pas automatiquement la qualité du jugement. Stenlund (2012) montre que les processus d’évaluation des acquis antérieurs peuvent eux-mêmes comporter des menaces pour la validité de leur utilisation. Cela rejoint une préoccupation déjà présente dans mes recherches en Haïti : les acteurs interrogés reconnaissaient la possibilité d’identifier et de reconnaître des compétences issues de l’expérience, tout en exprimant des doutes sur la crédibilité d’évaluations qui échapperaient à toute rigueur et risqueraient de verser dans le favoritisme (Boursiquot, 2014).

La reconnaissance des compétences acquises par l’expérience ne demande donc pas moins de rigueur que la reconnaissance des apprentissages issus d’un parcours académique. Elle déplace une partie de cette rigueur vers la construction des critères, la pertinence des éléments probants, la qualité de leur interprétation et les conditions dans lesquelles le jugement est porté.

De « je sais faire » à « mes compétences peuvent être évaluées »

Nous pouvons maintenant revenir à la question initiale. Comment une personne qui ne possède pas le diplôme correspondant peut-elle prouver ses compétences ? Elle ne le fait pas simplement en affirmant qu’elle est compétente, pas davantage en présentant le nombre d’années pendant lesquelles elle a travaillé. Elle doit pouvoir rendre son expérience intelligible, sélectionner des situations et des réalisations pertinentes, documenter ce qu’elle a effectivement accompli et permettre que ces éléments soient examinés au regard de critères explicites.

Cette progression rejoint, dans un cadre plus institutionnel, les lignes directrices européennes du Cedefop (2023), qui reprennent les quatre phases de la validation des apprentissages non formels et informels définies par la recommandation du Conseil de l’Union européenne de 2012 : identification, documentation, évaluation et certification. Ces opérations ne doivent pas être confondues. Identifier un acquis n’est pas encore le documenter ; le documenter ne signifie pas qu’il a été évalué ; une évaluation ne conduit pas nécessairement à une certification.

La validation des acquis de l’expérience constitue précisément l’une des formes institutionnelles dans lesquelles cette progression peut être organisée. Mais il serait prématuré d’en détailler ici les mécanismes. Un article ultérieur de cette série sera consacré à la VAE elle-même, à ce qu’elle recouvre et à ce qui la distingue d’une simple reconnaissance informelle de l’expérience.

Le point essentiel est ailleurs : prouver une compétence acquise sans le diplôme correspondant ne consiste pas à trouver un substitut au diplôme. Il s’agit de construire les conditions dans lesquelles une compétence qui n’est pas immédiatement attestée par celui-ci peut devenir suffisamment explicite, documentée et évaluable pour faire l’objet d’un jugement argumenté.

Cette conclusion nous protège contre deux erreurs opposées. La première consisterait à considérer que l’absence de diplôme constitue une preuve d’absence de compétence. La seconde consisterait à penser que plusieurs années d’expérience constituent automatiquement une preuve suffisante de compétence. Entre ces deux positions se trouve précisément le travail d’identification, de documentation et d’évaluation des acquis.

Une question demeure toutefois en suspens. Nous avons considéré ici que l’expérience pouvait contenir des acquis qu’il fallait parvenir à rendre visibles et évaluables. Mais comment l’expérience professionnelle produit-elle effectivement des compétences, et suffit-il d’avoir de l’expérience pour apprendre de celle-ci ? C’est cette question que nous examinerons dans le prochain article.

Références

Aubret, J. et Gilbert, P. (2003). Valorisation et validation de l’expérience professionnelle. Paris, France : Dunod.

Baartman, L. K. J., Bastiaens, T. J., Kirschner, P. A. et Van der Vleuten, C. P. M. (2006). The wheel of competency assessment: Presenting quality criteria for competency assessment programs. Studies in Educational Evaluation, 32(2), 153-170. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2006.04.006

Baartman, L. K. J., Bastiaens, T. J., Kirschner, P. A. et Van der Vleuten, C. P. M. (2007). Evaluating assessment quality in competence-based education: A qualitative comparison of two frameworks. Educational Research Review, 2(2), 114-129. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2007.06.001

Boursiquot, H. (2014). Transformations des pratiques et des usages de la validation des acquis de l’expérience : cas de l’enseignement supérieur haïtien (thèse de doctorat, Université Paris-Est, Créteil, France). Récupéré de l’archive ouverte HAL : https://theses.hal.science/tel-05764719

Boursiquot, H. (2023). Diplômes, compétences et validation des acquis de l’expérience en Haïti. Paris, France : L’Harmattan.

Cedefop. (2023). European guidelines for validating non-formal and informal learning (3e éd.). https://doi.org/10.2801/389827

Joosten-ten Brinke, D., Sluijsmans, D. M. A., Brand-Gruwel, S. et Jochems, W. M. G. (2008). The quality of procedures to assess and credit prior learning: Implications for design. Educational Research Review, 3(1), 51-65. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2007.08.001

Jorro, A. (dir.). (2007). Évaluation et développement professionnel. Paris, France : L’Harmattan.

Le Boterf, G. (2008). Repenser la compétence. Pour dépasser les idées reçues : 15 propositions. Paris, France : Éditions d’Organisation.

Stenlund, T. (2010). Assessment of prior learning in higher education: A review from a validity perspective. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(7), 783-797. https://doi.org/10.1080/02602930902977798

Stenlund, T. (2012). Threats to the valid use of assessment of prior learning in higher education: Claimants’ experiences of the assessment process. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 19(2), 177-192. https://doi.org/10.1080/0969594X.2011.556089

Zarifian, P. (1999). Objectif compétence. Pour une nouvelle logique. Paris, France : Liaisons.