Dr Hervé Boursiquot

Pourquoi le diplôme semble-t-il parfois compter davantage que le parcours qui a permis de l’obtenir ? La question mérite d’être posée sans présumer de la réponse. Formation initiale, formation continue et validation des acquis de l’expérience peuvent conduire à des formes de reconnaissance comparables, alors même que les parcours diffèrent profondément. Cet article interroge précisément ce paradoxe : que reconnaît réellement la société lorsqu’elle reconnaît un diplôme — un parcours de formation, les efforts accomplis, les compétences acquises ou la certification qui les rend institutionnellement lisibles ? À partir de la VAE et d’une mise en perspective de plusieurs systèmes de reconnaissance, l’analyse invite à reconsidérer la place du diplôme sans opposer artificiellement diplôme, expérience et compétence.

Introduction

La publication récente de mon article « Pourquoi l’expérience professionnelle doit-elle pouvoir produire une reconnaissance académique ? » a suscité une réaction particulièrement féconde de la part de l’un de mes lecteurs : pourquoi accordons-nous autant d’importance au diplôme ? Son interrogation portait notamment sur Haïti et la France, où le diplôme lui semblait occuper une place particulièrement importante, comparativement aux États-Unis.

Cette question m’a conduit à revenir sur des travaux que j’ai consacrés à la validation des acquis de l’expérience (VAE), aux compétences, au diplôme et aux pratiques de qualification. Dans mon mémoire de Master 2 professionnel, j’avais étudié les stratégies et les outils susceptibles de renforcer l’accompagnement à la VAE (Boursiquot, 2011). J’ai ensuite analysé les conditions d’émergence et les conséquences possibles de son institutionnalisation dans la formation continue en Haïti (Boursiquot, 2014a), avant d’élargir cette réflexion, dans ma thèse de doctorat, aux transformations des pratiques et des usages de la VAE dans l’enseignement supérieur haïtien, en intégrant une dimension comparative avec le système français, le Prior Learning Assessment (PLA) nord-américain et anglo-saxon, en évoquant également l’expérience portugaise (Boursiquot, 2014b).

Revenir aujourd’hui sur ces recherches fait apparaître une question qui dépasse la seule VAE : si plusieurs parcours peuvent conduire à une même certification, pourquoi la reconnaissance sociale se concentre-t-elle davantage sur le diplôme obtenu que sur le parcours, la durée ou l’effort ayant permis de l’obtenir ? Cette interrogation invite à examiner le diplôme non seulement comme sanction d’une formation, mais aussi comme instrument institutionnel permettant de rendre des acquis identifiables, comparables et socialement utilisables.

Le diplôme ne raconte pas nécessairement le parcours

Deux personnes titulaires du même diplôme peuvent avoir suivi des trajectoires profondément différentes. L’une peut l’avoir obtenu au terme d’un parcours classique de formation initiale ; une autre après plusieurs années d’expérience professionnelle suivies d’une démarche de validation des acquis ; une troisième peut avoir combiné formation, expérience, reprise d’études et reconnaissance d’acquis antérieurs. Pourtant, lorsque la certification finale est identique, une partie importante de cette diversité disparaît derrière un même intitulé.

Cette observation apparaissait clairement dans mon étude de l’accompagnement à la VAE. La démarche consistait notamment à demander au candidat de démontrer, à partir de situations professionnelles vécues, qu’il avait acquis les connaissances, compétences et aptitudes correspondant au diplôme recherché. Le jury pouvait ensuite prononcer une validation totale, une validation partielle ou ne pas accorder la validation. Les exigences attachées au diplôme demeuraient donc présentes, mais le candidat devait démontrer qu’il y satisfaisait par une voie différente du parcours conventionnel de formation (Boursiquot, 2011).

Un élément est particulièrement révélateur. Dans le dispositif étudié, la VAE était présentée comme une quatrième voie d’accès au diplôme, aux côtés de la formation initiale, de la formation continue et de l’alternance. Le diplôme obtenu par VAE avait la même valeur que celui obtenu par la voie de la formation et la voie d’obtention n’était pas indiquée sur le diplôme (Boursiquot, 2011). Cette caractéristique permet de distinguer nettement le parcours d’apprentissage de la certification des acquis.

Le diplôme ne raconte donc pas nécessairement comment son détenteur a appris. Il ne dit ni combien d’heures cette personne a passées dans une salle de classe, ni combien d’années d’expérience elle a accumulées, ni l’intensité des efforts qu’elle a dû fournir. Il atteste plutôt qu’au terme d’une procédure reconnue, certaines exigences ont été considérées comme satisfaites.

L’expérience peut produire des compétences sans produire immédiatement de la reconnaissance

Cette distinction entre apprentissage et certification suppose d’abord de reconnaître que l’école et l’université ne sont pas les seuls espaces dans lesquels des compétences peuvent se construire. L’expérience professionnelle constitue elle-même un espace d’apprentissage. La valorisation de l’expérience professionnelle conduit ainsi à considérer celle-ci comme productrice de compétences nécessaires à l’action efficace (Aubret et Gilbert, 2003).

La VAE repose précisément sur cette possibilité. Elle dissocie le lieu d’acquisition des compétences du lieu de leur reconnaissance institutionnelle. Une personne peut développer, par le travail, des capacités d’analyse, d’adaptation, de communication, de décision ou de résolution de problèmes sans posséder initialement le diplôme traditionnellement associé à ces compétences.

Les données recueillies dans ma recherche doctorale convergeaient sur ce point. Les acteurs éducatifs, les acteurs économiques et les salariés interrogés reconnaissaient que l’expérience professionnelle pouvait constituer une source de compétences et que ces compétences pouvaient faire l’objet d’une identification, d’une valorisation et d’une reconnaissance institutionnelle par un diplôme, un certificat ou un titre professionnel (Boursiquot, 2014b).

La VAE apparaît alors comme un mécanisme de traduction. Elle ne crée pas nécessairement les compétences qu’elle reconnaît : elle permet de transformer des acquis construits dans l’expérience en acquis susceptibles d’être évalués au regard d’un référentiel de certification.

Reconnaître l’expérience ne signifie pas supprimer le diplôme

La reconnaissance de l’expérience remet en cause le monopole de la formation formelle dans la production des compétences, mais elle ne supprime pas nécessairement le pouvoir de l’institution certificatrice. L’expérience peut produire des compétences en dehors de l’université ; pour devenir une qualification institutionnellement reconnue, ces compétences peuvent néanmoins devoir être évaluées par une institution habilitée à les certifier.

La VAE conduit ainsi à ne plus lier exclusivement la compétence à l’enseignement ni le diplôme à la sanction d’un parcours formel de formation. L’école peut perdre son monopole comme lieu de production des apprentissages sans que la certification perde sa fonction sociale. La centralité du diplôme ne disparaît donc pas nécessairement avec la reconnaissance de l’expérience. Elle peut changer de fondement.

France, Amérique du Nord et Portugal : différentes manières de reconnaître l’expérience

La comparaison internationale permet d’aller plus loin. Dans ma recherche doctorale, j’avais rapproché la VAE française du Prior Learning Assessment (PLA) nord-américain et anglo-saxon (Boursiquot, 2014b). L’intérêt de cette comparaison est précisément d’éviter une opposition trop simple entre des sociétés qui accorderaient beaucoup d’importance aux diplômes et d’autres qui privilégieraient naturellement les compétences.

Le système français étudié organise la possibilité de confronter des acquis construits dans l’expérience aux exigences d’une certification. Dans l’espace nord-américain et anglo-saxon examiné dans ma recherche, le PLA repose également sur la reconnaissance d’apprentissages antérieurs, mais son usage dépend davantage des dispositifs et des choix des institutions concernées.

Le Portugal apporte une autre perspective. Cavaco (2014) analyse les politiques publiques de reconnaissance et de validation des acquis dans ce pays en montrant leur inscription dans des dynamiques qui dépassent la seule certification. Certains contextes orientent ainsi la reconnaissance et la validation des acquis vers une politique plus large d’apprentissage tout au long de la vie.

Ces configurations révèlent différentes réponses à une même question : comment une société transforme-t-elle des apprentissages construits dans des espaces et selon des parcours différents en acquis institutionnellement reconnaissables ?

Haïti : le diplôme nécessaire, mais parfois jugé professionnellement insuffisant

Le cas haïtien apporte un éclairage supplémentaire parce que ma recherche doctorale examinait également les représentations du diplôme et les pratiques de qualification sur le marché du travail.

Parmi les 37 affirmations pertinentes retenues dans l’analyse des représentations du diplôme, 32,4 % associaient celui-ci à l’insertion professionnelle. La preuve de compétences représentait 13,5 %, l’évolution professionnelle 10,8 %, le meilleur salaire 10,8 %, la légitimité 8,1 %, la valeur sociale 5,4 % et la mobilité professionnelle 2,7 %. Mais une part non négligeable des affirmations (16,2 %) considérait que le diplôme n’avait aucune valeur sans expérience professionnelle (Boursiquot, 2014b). Ces représentations ne se construisent pas en dehors du marché du travail : les pratiques de qualification des recruteurs influent sur leur construction, comme le montrait la même recherche.

Ces résultats permettent de dépasser l’opposition entre une « culture du diplôme » et une « culture de la compétence ». Le diplôme occupe une position importante parce qu’il intervient dans les pratiques d’insertion et de qualification, mais une partie des acteurs reconnaît simultanément que la certification ne garantit pas à elle seule l’efficacité professionnelle.

La valeur sociale du diplôme réside peut-être moins dans le parcours qui permet de l’obtenir que dans les usages sociaux auxquels il donne accès.

Pourquoi les employeurs utilisent-ils le diplôme ?

La théorie du signal de Spence (1974) part notamment du problème d’information auquel est confronté l’employeur : avant le recrutement, celui-ci ne connaît pas parfaitement la productivité future du candidat. Certaines caractéristiques observables interviennent alors comme des indices, lorsqu’elles ne dépendent pas de la volonté de l’individu, ou comme des signaux, lorsqu’elles sont acquises à un certain coût, à l’instar du diplôme. Les uns et les autres permettent de réduire cette incertitude.

La théorie de la concurrence pour l’emploi de Thurow (1975) conduit, de son côté, à penser le recrutement comme une file d’attente : les candidats y sont classés selon le coût de formation que l’employeur anticipe, et celui qui veut accéder à un emploi rare doit présenter un niveau de diplôme supérieur à celui de ses concurrents. Le diplôme y vaut donc moins en lui-même que par rapport aux autres candidats. Ma recherche montrait d’ailleurs que ces deux logiques, celle du signal et celle de la concurrence pour l’emploi, s’affrontaient dans les pratiques de recrutement des employeurs en Haïti (Boursiquot, 2014b). Vultur (2006) apporte une perspective complémentaire en analysant les relations entre diplôme et marché du travail ainsi que les phénomènes de déclassement.

Un employeur ne peut généralement pas observer immédiatement l’ensemble des compétences d’une personne. Il utilise donc différents instruments pour réduire l’incertitude : diplôme, expérience professionnelle, références, entretien, tests ou périodes probatoires. Aubret et Gilbert (2003) relèvent d’ailleurs qu’une pratique très répandue, mais approximative, consiste à embaucher une personne ayant déjà occupé un poste identique à celui qui est vacant. Le diplôme n’est qu’un de ces instruments, mais il possède un avantage considérable : il constitue une information institutionnellement codifiée et facilement communicable.

Le pouvoir du diplôme : rendre comparables des parcours qui ne le sont pas

Pourquoi le diplôme compte-t-il parfois davantage que le parcours qui a permis de l’obtenir ? Une première explication consisterait à dire que la société valorise davantage le résultat que l’effort. Mais cette réponse reste insuffisante. L’effort est difficile à mesurer et encore plus difficile à comparer.

Le diplôme réalise une opération institutionnelle différente : il réduit l’hétérogénéité des parcours. Il transforme des trajectoires individuelles complexes en une catégorie compréhensible par des tiers. Formation initiale, formation continue, alternance et apprentissage expérientiel peuvent différer profondément ; lorsqu’ils conduisent légitimement à une même certification, celle-ci permet de rendre leurs résultats institutionnellement comparables.

Le pouvoir social du diplôme pourrait précisément résider dans sa capacité à rendre comparables des parcours qui ne le sont pas.

Que reconnaît-on réellement : l’effort, le parcours ou les acquis ?

La VAE rend cette question particulièrement visible. Dans le dispositif étudié dans mon mémoire professionnel, le diplôme obtenu par VAE ne portait pas de mention indiquant cette voie d’obtention (Boursiquot, 2011). L’information certifiée concernait donc le diplôme lui-même, non l’histoire détaillée de son acquisition.

L’équivalence porte sur ce que la certification reconnaît, non sur l’identité des trajectoires. Une société peut admirer l’effort, valoriser l’expérience ou reconnaître la difficulté d’un parcours. La certification remplit une fonction différente : elle transforme certains acquis en une qualification identifiable par des personnes qui n’ont pas directement observé le processus par lequel ces acquis ont été construits.

C’est précisément parce que le diplôme ne raconte pas toute l’histoire qu’il peut circuler entre des institutions et des espaces sociaux différents.

La VAE décentre l’école mais recentre la certification

La VAE peut contribuer à décentrer l’école en affirmant que les compétences ne sont pas exclusivement produites dans les espaces formels de formation. Mais, simultanément, elle peut recentrer la certification, puisqu’elle organise la transformation d’apprentissages expérientiels en qualification institutionnellement reconnue.

La reconnaissance de l’expérience ne signifie donc pas nécessairement l’affaiblissement du diplôme. Elle peut au contraire révéler plus clairement sa fonction : rendre visible une qualification.

La centralité sociale du diplôme tient aussi au fait qu’il transforme des apprentissages et des parcours hétérogènes en une qualification institutionnellement identifiable, socialement communicable et utilisable dans les pratiques de sélection, d’insertion et de mobilité.

Alors, pourquoi avons-nous tant besoin du diplôme ?

Nous avons besoin du diplôme non seulement parce que nous valorisons les études, mais aussi parce que les sociétés ont besoin de mécanismes permettant de rendre les qualifications visibles, comparables et transmissibles d’un espace social à un autre.

Cela ne signifie pas que le diplôme mesure parfaitement la compétence. Cela ne signifie pas davantage que l’expérience suffit à elle seule : encore faut-il pouvoir l’expliciter, l’évaluer et, lorsque la situation l’exige, la faire reconnaître.

La VAE constitue, sous cet angle, bien davantage qu’une voie alternative d’accès au diplôme. Elle devient un analyseur particulièrement puissant de la fonction sociale de la certification. La centralité du diplôme se révèle également dans les mécanismes qu’une société met en place pour convertir l’expérience en reconnaissance certifiée.

Références

Aubret, J. et Gilbert, P. (2003). Valorisation et validation de l’expérience professionnelle. Paris, France : Dunod.

Boursiquot, H. (2011). Stratégies et outils pour renforcer et enrichir l’accompagnement à la validation des acquis de l’expérience (mémoire de master 2 professionnel non publié). Université de Toulouse II – Le Mirail, Toulouse, France.

Boursiquot, H. (2014a). Les conditions d’émergence et les conséquences de l’institutionnalisation de la validation des acquis de l’expérience dans la formation continue en Haïti. Dans P. Lafont (dir.), Institutionnalisation et internationalisation des dispositifs de reconnaissance et de validation des acquis de l’expérience, vecteur de renouvellement des relations entre univers de formation et de travail ? (p. 165-180). Paris, France : Publibook.

Boursiquot, H. (2014b). Transformations des pratiques et des usages de la validation des acquis de l’expérience : cas de l’enseignement supérieur haïtien (thèse de doctorat, Université Paris-Est, Créteil, France). Récupéré de l’archive ouverte HAL : https://theses.hal.science/tel-05764719

Cavaco, C. (2014). Politiques publiques de reconnaissance et de validation des acquis au Portugal : fondements et contraintes. Dans P. Lafont (dir.), Institutionnalisation et internationalisation des dispositifs de reconnaissance et de validation des acquis de l’expérience, vecteur de renouvellement des relations entre univers de formation et de travail ? (p. 209-219). Paris, France : Publibook.

Spence, A. M. (1974). Market signaling: Informational transfer in hiring and related screening processes. Cambridge, MA : Harvard University Press.

Thurow, L. C. (1975). Generating inequality. New York, NY : Basic Books.

Vultur, M. (2006). Diplôme et marché du travail. La dynamique de l’éducation et le déclassement au Québec. Recherches sociographiques, 47(1), 41-68.