Introduction — Une histoire plus ancienne que le dispositif

L’histoire de la VAE ne se réduit pas à celle des textes qui l’organisent. La loi de 2002 intervient au terme d’un long processus de transformation des rapports entre instruction, formation, travail et qualification, et répond à des interrogations bien plus anciennes : qui doit pouvoir accéder aux savoirs ? À quel moment de la vie peut-on apprendre ? Quels apprentissages une société considère-t-elle comme légitimes ? Et à quelles conditions une institution peut-elle certifier des compétences acquises en dehors de ses propres programmes ?

Dans ma thèse de doctorat, Transformations des pratiques et des usages de la validation des acquis de l’expérience : cas de l’enseignement supérieur haïtien (Boursiquot, 2014), j’ai abordé cette question à partir d’une approche sociohistorique de l’éducation des adultes. En m’appuyant notamment sur Terrot (1997), j’y montrais que les revendications ouvrières de 1968, souvent présentées comme le point de départ de la formation continue, n’en constituaient pas le commencement : les préoccupations relatives à l’élargissement de l’instruction remontent à plusieurs siècles. Cette histoire longue ne doit pas pour autant être confondue avec celle de la VAE proprement dite. L’accès aux savoirs, l’apprentissage au cours de la vie et la certification des acquis expérientiels sont trois phénomènes distincts, dont il s’agit d’étudier les rapprochements progressifs.

L’hypothèse développée ici est que l’institutionnalisation de la VAE ne résulte ni de la seule évolution des théories de l’apprentissage ni d’une décision législative isolée, mais de transformations intellectuelles, sociales et institutionnelles qui l’ont progressivement rendue possible. Encore faut-il distinguer les conditions qui ont rendu cette reconnaissance pensable des événements qui ont directement contribué à sa traduction juridique, afin d’éviter une lecture téléologique dans laquelle chaque réforme éducative ancienne apparaîtrait comme une étape nécessaire vers la VAE. L’article précédent de cette série, « VAE : de quoi parle-t-on exactement ? », définissait la démarche ; celui-ci en retrace la genèse.

I. L’élargissement de l’accès à l’instruction : les premiers jalons d’une histoire longue

1. Luther et le concile de Trente : l’instruction comme enjeu religieux et institutionnel

Terrot (1997) invite à remonter aux transformations religieuses et sociales de l’Europe moderne. L’appel lancé par Martin Luther en 1524 aux conseillers des villes allemandes pour qu’ils fondent et entretiennent des écoles en est un jalon significatif. Dans le contexte de la Réforme, permettre aux fidèles d’accéder aux Écritures fait de l’instruction une préoccupation qui dépasse les milieux privilégiés, et les autorités publiques sont invitées à organiser l’enseignement. Ce n’est pas encore l’éducation universelle, mais les publics de l’instruction s’élargissent.

Le concile de Trente (1545-1563) participe à une dynamique distincte de réforme de l’Église catholique. Lors de sa XXIIIᵉ session, en juillet 1563, il adopte le décret qui prescrit la création de séminaires diocésains pour la formation du clergé. Protestants et catholiques ne poursuivent pas les mêmes objectifs. Leur apport commun n’est pas d’avoir inventé la formation continue, mais d’avoir fait de la transmission des connaissances un objet d’organisation institutionnelle et de responsabilité collective.

Cette évolution révèle une tension durable. En élargissant l’accès aux savoirs, les institutions éducatives contribuent à leur diffusion, mais elles renforcent aussi leur autorité dans la définition des contenus et des formes légitimes d’apprentissage. Toute l’histoire de la reconnaissance des acquis s’inscrit dans cette tension : il ne s’agira plus seulement de transmettre des connaissances, mais de déterminer si les apprentissages réalisés hors des institutions peuvent recevoir une valeur comparable à ceux qu’elles organisent et certifient.

2. Jean-Baptiste de La Salle et l’organisation de l’éducation populaire

Jean-Baptiste de La Salle, fondateur des Frères des écoles chrétiennes à la charnière des XVIIᵉ et XVIIIᵉ siècles, organise un enseignement destiné notamment aux enfants des milieux populaires et accorde une attention particulière à la formation des maîtres et aux méthodes pédagogiques. L’instruction ne peut plus être pensée comme la seule transmission de connaissances à une minorité déjà intégrée aux espaces savants ; elle doit répondre aux besoins de populations dont les conditions sociales et les perspectives professionnelles diffèrent.

Dans ma thèse, j’ai également mobilisé la contribution de Luc Pasquier à L’ABC de la VAE (Boutinet, 2009), qui évoque la formation des artisans en 1709. Ce jalon pose une question importante : comment l’instruction populaire a-t-elle rapproché les préoccupations éducatives des activités professionnelles ? L’apprentissage des métiers et la transmission des savoir-faire ne relèvent pas des formes scolaires de l’enseignement, mais ils construisent des compétences dont l’utilité sociale peut être reconnue indépendamment de toute certification. Il serait cependant excessif de faire de La Salle un précurseur de la VAE : son œuvre éclaire plutôt la diversification des publics et des besoins de formation, sans que celle-ci conduise encore à reconnaître les apprentissages réalisés dans le travail.

3. L’Encyclopédie et Condorcet : vers l’idée d’une instruction prolongée au cours de la vie

Au XVIIIᵉ siècle, les Lumières renforcent les réflexions sur la diffusion des connaissances et leur utilité sociale. L’Encyclopédie, dont la publication commence en 1751 sous la direction de Diderot et d’Alembert, accorde une place importante aux arts, aux métiers et aux savoirs techniques. Terrot (1997) la rapproche de l’idée d’une circulation et d’un enrichissement continus des connaissances ; ce rapprochement interprétatif ne doit pas être confondu avec une politique de formation continue au sens contemporain. L’intérêt de l’Encyclopédie tient surtout à la visibilité qu’elle donne à des savoirs pratiques longtemps tenus à l’écart des institutions savantes.

Condorcet introduit une dimension supplémentaire. Dans son rapport sur l’organisation générale de l’instruction publique, présenté à l’Assemblée législative en avril 1792, il défend une instruction qui ne doit pas être enfermée dans les premières années de l’existence. L’éducation des adultes devient une condition du perfectionnement individuel et de la participation à la vie collective : apprendre n’est plus seulement préparer l’enfant à entrer dans la société, mais une activité nécessaire tout au long de la vie. D’autres acteurs de la période révolutionnaire, dont Talleyrand et Lanthenas, participent aux mêmes débats.

Pour qu’une expérience puisse un jour fonder une certification, il faut d’abord que l’apprentissage soit pensable au-delà de la formation initiale. Il faudra encore que le travail, les revendications sociales et les politiques publiques donnent à cette idée une portée institutionnelle.

II. Du perfectionnement des travailleurs à la formation comme droit social

1. Industrialisation, organisations ouvrières et promotion sociale

Au XIXᵉ siècle, l’industrialisation transforme profondément les relations entre travail et qualification. L’évolution des métiers et des techniques rend plus visible la nécessité de perfectionner les connaissances des travailleurs, tandis que les mouvements ouvriers inscrivent l’accès à l’instruction dans leurs revendications d’émancipation. Initiatives d’alphabétisation, éducation populaire et cours de perfectionnement professionnel témoignent de cette articulation entre formation, travail et promotion sociale.

La constitution d’organisations syndicales, dont la Confédération générale du travail, fondée en France en 1895, structure les revendications collectives. Mais les associations, les mouvements d’éducation populaire, les institutions de formation technique et les pouvoirs publics interviennent aussi dans la définition des besoins de qualification. Cette pluralité d’acteurs éclaire l’histoire ultérieure de la VAE : la reconnaissance des acquis naîtra d’interactions entre des institutions dont les intérêts ne coïncident pas toujours.

La formation des adultes acquiert ainsi une double signification, source de tensions durables : l’employeur y voit un moyen d’adapter la main-d’œuvre à la production ; le travailleur, un instrument de mobilité, de reconnaissance sociale et de qualification.

2. Les revendications de 1968 et la consolidation du droit à la formation

Au XXᵉ siècle, la formation des adultes s’inscrit dans des politiques publiques plus structurées. En France, la loi du 31 juillet 1959 relative à la promotion sociale traduit la reconnaissance croissante du fait que les trajectoires professionnelles ne peuvent être entièrement déterminées par le niveau de qualification obtenu au début de la vie active.

Les mobilisations de 1968 donnent une visibilité particulière aux revendications de formation. Comme le rappelle Terrot (1997), elles peuvent se comprendre comme une volonté de compenser une formation initiale interrompue ou inaccessible. Elles soulignent une contradiction : l’économie exige des qualifications qui évoluent, alors que la progression des individus reste conditionnée par leur parcours scolaire.

Il serait toutefois inexact de faire de Mai 1968 la cause unique des réformes qui suivent. L’accord national interprofessionnel du 9 juillet 1970 et la loi du 16 juillet 1971 portant organisation de la formation professionnelle continue dans le cadre de l’éducation permanente s’inscrivent dans un processus plus large de négociation entre partenaires sociaux et pouvoirs publics. Ils font de la formation des salariés une responsabilité organisée, dotée de mécanismes institutionnels et financiers. La question n’est plus de savoir si un adulte peut apprendre après l’école, mais comment cet apprentissage peut être encouragé, financé et intégré à son parcours professionnel.

3. Former les adultes ne signifie pas encore reconnaître leurs acquis

Le droit à la formation continue ne règle pas pour autant la question de la reconnaissance des acquis. Former un travailleur et reconnaître ce qu’il sait déjà faire sont deux démarches différentes : la première organise l’acquisition de compétences nouvelles ; la seconde identifie et évalue des apprentissages antérieurs, souvent réalisés sans intention de formation. Une politique de formation peut rester centrée sur les cours, les programmes et les établissements, tout en ignorant les connaissances acquises dans l’exercice quotidien d’un métier.

C’est cette limite qui rend nécessaires des dispositifs spécifiques de validation. Il faut encore définir des critères d’évaluation, des autorités habilitées à certifier et des procédures capables de traduire des situations professionnelles en acquis appréciables au regard d’un référentiel. Le passage de la formation continue à la validation suppose donc une transformation supplémentaire : celle des critères institutionnels de reconnaissance des connaissances.

III. L’expérience comme source d’apprentissage : les fondements scientifiques d’une transformation

1. De Dewey à Kolb : apprendre ne se réduit pas à recevoir un enseignement

Les recherches sur l’apprentissage éclairent ces transformations. John Dewey (1938) accorde à l’expérience une place centrale dans l’éducation, tout en soulignant qu’une expérience n’a pas automatiquement de valeur éducative. Il faut distinguer la simple participation à une activité des transformations qui permettent d’en tirer des connaissances. Pour la VAE, la distinction est fondamentale : la durée d’une pratique professionnelle ne prouve pas, à elle seule, une compétence. Encore faut-il comprendre ce que la personne a appris, comment elle mobilise ses connaissances et si celles-ci correspondent aux exigences d’une certification.

David Kolb (1984) prolonge cette tradition avec un modèle de l’apprentissage expérientiel qui articule expérience concrète, observation réfléchie, conceptualisation abstraite et expérimentation active. L’action et la réflexion s’y nourrissent mutuellement ; les expériences vécues deviennent des matériaux à partir desquels le sujet élabore des connaissances et les éprouve dans de nouvelles situations. Kolb s’inscrit dans un héritage associé à Dewey, Lewin et Piaget.

Pour notre propos, l’intérêt de cette approche tient à ses conséquences épistémologiques. Si l’expérience peut produire des connaissances, il devient difficile de soutenir que seul l’enseignement formel produit des apprentissages dignes d’être reconnus. Cela ne signifie pas que toute expérience conduit à une compétence, ni que toute compétence peut être certifiée sans examen. La question se déplace : au lieu de demander seulement où et combien de temps une personne a été formée, il faut examiner ce qu’elle est effectivement capable de comprendre, d’expliquer et de réaliser.

2. Aubret et Gilbert : de l’expérience vécue à l’expérience analysée

Dans Valorisation et validation de l’expérience professionnelle, Jacques Aubret et Patrick Gilbert (2003) examinent les conditions dans lesquelles l’expérience peut devenir un objet d’analyse et de reconnaissance. Leur réflexion, que j’ai mobilisée dans ma thèse, souligne la difficulté de communiquer l’expérience dans sa dimension immédiatement vécue : elle doit être mise à distance, interrogée et formulée pour pouvoir être présentée à autrui. La validation ne repose donc pas sur une simple restitution de l’activité ; elle suppose de transformer l’expérience en éléments susceptibles d’être compris, discutés et évalués.

Cette perspective écarte deux lectures réductrices de la VAE : considérer qu’une personne expérimentée possède nécessairement les compétences d’un diplôme, ou nier la valeur de ses apprentissages parce qu’ils n’ont pas été acquis dans une institution. Entre les deux, l’analyse de l’expérience demande au candidat d’identifier les situations significatives de son parcours, d’expliciter les connaissances mobilisées, de justifier ses décisions et de démontrer la transférabilité de ses acquis.

La démarche a aussi une dimension formative, que j’ai soulignée dans ma recherche doctorale : en analysant ses activités, le candidat prend conscience de connaissances qu’il mobilisait sans les avoir formalisées et de ses besoins de perfectionnement, quel que soit le résultat de la validation.

3. La difficile communicabilité de l’expérience : l’apport de Blériot et Pirot

Les compétences développées dans le travail ne sont pas toujours organisées selon les catégories des établissements de formation. Un professionnel peut résoudre des problèmes complexes ou coordonner des activités sans disposer du vocabulaire académique pour décrire ce qu’il fait ; inversement, la maîtrise d’un discours théorique ne garantit pas la capacité à agir dans les situations correspondantes. Devant un jury, le candidat ne transmet pas directement ce qu’il sait faire : il produit un récit, sélectionne des situations, rassemble des preuves et construit une argumentation. L’institution interprète ces éléments au regard d’un référentiel. La validation suppose donc un travail de traduction entre des univers de pratiques et des langages qui ne coïncident pas, d’autant plus difficile que le candidat n’a jamais fréquenté l’enseignement supérieur.

L’article d’Ide Blériot et Marie-Clotilde Pirot (2007), « La VAE en Haïti : entre écriture et faible taux d’alphabétisation », prolonge utilement cette réflexion. Les auteures interrogent la place accordée à l’écriture dans les procédures de validation et les obstacles qu’elle représente pour des professionnels formés essentiellement par la pratique. Là où Aubret et Gilbert montrent que l’expérience doit être mise en forme pour être communiquée, Blériot et Pirot interrogent les modalités de cette mise en forme : pourquoi devrait-elle passer par l’écrit lorsque les compétences évaluées n’en dépendent pas ? L’oralité peut-elle offrir un support suffisamment rigoureux pour que le candidat objective ses acquis et que le jury les apprécie ?

Il ne s’agit pas d’opposer l’oral à l’écrit. Pour certaines certifications, notamment universitaires, la maîtrise de l’écrit est une compétence attendue, qui ne saurait être écartée sans modifier les exigences du diplôme. La question porte sur l’adéquation des instruments de preuve aux compétences à évaluer. L’apport de Blériot et Pirot dépasse ainsi le contexte haïtien : l’équité d’une procédure de validation dépend de sa capacité à distinguer les compétences recherchées de celles que mobilisent indirectement les modalités d’évaluation.

IV. Représentations sociales, diplôme et légitimité des apprentissages

1. Le diplôme comme construction institutionnelle et sociale

La valeur sociale d’un diplôme ne découle pas seulement des connaissances qu’il atteste. Elle dépend aussi de l’autorité de l’institution qui le délivre, des règles qui encadrent son obtention et de la confiance que lui accordent les acteurs sociaux. Une lecture inspirée de Durkheim (1895) rappelle que les normes éducatives s’inscrivent dans des arrangements institutionnels qui dépassent les décisions individuelles : établissements, examens et titres construisent un ordre de reconnaissance dans lequel certaines trajectoires sont légitimes et d’autres restent invisibles.

Les travaux de Moscovici (1961) et de Jodelet (1989) sur les représentations sociales permettent d’interroger les significations associées au diplôme, à l’expérience, à la compétence et au mérite. Le diplôme peut être représenté comme la preuve d’un apprentissage, mais aussi comme la récompense d’un parcours scolaire exigeant, un signe de distinction ou une garantie d’appartenance à un groupe professionnel. Obtenir un diplôme sans le cursus habituel peut alors apparaître comme une remise en cause des règles de reconnaissance.

L’approche structurale développée par Abric (1994) et prolongée par Flament (1994) aide à comprendre pourquoi certaines conceptions résistent aux changements institutionnels : modifier une procédure ne transforme pas nécessairement les significations collectives qui lui sont associées. Un établissement peut ainsi appliquer officiellement la VAE tout en conservant, dans ses pratiques d’évaluation, une préférence pour les parcours académiques classiques. Une telle situation doit être étudiée empiriquement plutôt que présumée, mais elle rappelle que la reconnaissance juridique, l’acceptation institutionnelle et la légitimité sociale ne progressent pas au même rythme.

Ces représentations pèsent d’autant plus que les compétences doivent être présentées dans une langue ou selon des formes d’expression inégalement maîtrisées. Lorsqu’une certification évalue des compétences professionnelles, le recours exclusif à un récit écrit peut introduire un critère étranger au métier ; lorsque l’écrit fait explicitement partie du référentiel, il doit au contraire être apprécié. Toute la difficulté consiste à distinguer les exigences constitutives de la qualification de celles qui relèvent des habitudes administratives ou académiques de l’institution. Faute de cette distinction, la VAE peut reproduire les hiérarchies scolaires qu’elle prétend corriger.

2. Les résistances universitaires et la question de l’équivalence

Les débats sur la VAE sont parfois réduits à une résistance des institutions à l’innovation. Cette lecture est insuffisante. Les réserves de certains universitaires portent sur la qualité des certifications, l’équivalence entre acquis expérientiels et objectifs de formation, la pertinence des preuves ou la capacité des jurys à apprécier des compétences complexes. Elles méritent d’être prises au sérieux, car la crédibilité d’un dispositif de validation dépend de la rigueur de ses procédures.

Ces réserves peuvent toutefois se combiner avec une représentation du diplôme selon laquelle la durée des études fait la légitimité : l’évaluation risque alors de vérifier la ressemblance du candidat avec les diplômés de la formation initiale plutôt que ses compétences. Cette tension est particulièrement sensible dans l’enseignement supérieur, où le diplôme est associé à une position sociale et à une reconnaissance académique élevées. La VAE interroge alors non seulement les modalités d’évaluation, mais le pouvoir des institutions de définir les conditions légitimes d’accès aux titres.

V. De la reconnaissance des professionnels à l’institutionnalisation de la VAE

1. Le précédent de 1934 : reconnaître des fonctions exercées sans diplôme correspondant

L’histoire institutionnelle française de la reconnaissance des acquis ne commence pas en 2002. Dans ma thèse, en m’appuyant sur Ansart, Sanséau et Lefort (2010), j’ai rappelé le précédent de la loi du 10 juillet 1934, qui a ouvert à certains professionnels expérimentés une voie d’accès au titre d’ingénieur diplômé par l’État (DPE). Des personnes exerçaient des fonctions comparables à celles d’ingénieurs diplômés sans avoir suivi la formation correspondante : la loi distinguait ainsi la possession effective de compétences du parcours par lequel elles étaient habituellement attestées.

Ce précédent montre qu’une institution peut réexaminer ses critères de certification face à un décalage entre qualifications reconnues et compétences exercées, sans pour autant être assimilé à la VAE contemporaine, dont les publics et les procédures diffèrent.

2. Les étapes de 1985 et 1992 : deux transformations distinctes

Le décret du 23 août 1985 permet, sous certaines conditions, de prendre en compte les études, les expériences professionnelles ou les acquis personnels pour accéder aux différents niveaux de l’enseignement supérieur sans posséder le titre normalement requis. Couramment appelé VAP 85, ce dispositif ouvre l’accès à une formation ; il ne délivre aucun diplôme. Le candidat admis suit ensuite les enseignements et passe les évaluations comme les autres étudiants. Ce dispositif a d’ailleurs été mobilisé en Haïti, comme on le verra dans la partie VIII.

La loi du 20 juillet 1992 relative à la validation d’acquis professionnels pour la délivrance de diplômes franchit une étape supplémentaire : l’expérience professionnelle peut désormais dispenser le candidat d’une partie des épreuves d’un diplôme. La reconnaissance ne concerne plus seulement l’accès à une formation ; elle intervient dans la certification elle-même, même si elle reste encadrée par des restrictions qui seront levées plus tard. La réforme de 2002 s’inscrit ainsi dans une suite de dispositifs qui déplacent progressivement la frontière entre accès à la formation, dispense d’enseignements et certification des compétences.

3. La loi de 2002 : une reconnaissance institutionnelle élargie

La loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002 consacre la validation des acquis de l’expérience comme voie d’accès aux certifications, permet une validation totale ou partielle et abaisse à trois ans la durée d’expérience requise. Le décret du 24 avril 2002 en précise les modalités pour les établissements d’enseignement supérieur. L’enjeu est de reconnaître que des compétences correspondant aux exigences d’une certification peuvent avoir été développées dans des activités professionnelles ou d’autres expériences pertinentes.

L’établissement ne peut plus considérer la formation qu’il dispense comme l’unique voie d’accès au diplôme. Il conserve cependant une responsabilité fondamentale : apprécier les acquis au regard des exigences de la certification. La VAE ne supprime donc pas la fonction certificatrice de l’institution ; elle en transforme les conditions d’exercice, ce qui suppose de réorganiser l’évaluation, les compétences des jurys et l’accompagnement des candidats.

Dans ma recherche doctorale, j’ai insisté sur le caractère multidimensionnel de la VAE : droit individuel, instrument de professionnalisation, outil de gestion des ressources humaines et stratégie de mobilité. Le candidat y cherche une reconnaissance, l’employeur des compétences utiles, et l’institution reste garante de la valeur du titre : ces tensions font partie de son fonctionnement.

VI. De la reconnaissance juridique à l’évaluation des politiques publiques : l’apport d’Éric Besson

L’institutionnalisation d’un dispositif ne garantit pas son efficacité. En septembre 2008, Éric Besson, alors secrétaire d’État chargé de la Prospective et de l’Évaluation des politiques publiques, remet au Premier ministre Valoriser l’acquis de l’expérience : une évaluation du dispositif de VAE. Ce rapport marque un déplacement : il ne s’agit plus de savoir si les acquis de l’expérience peuvent être reconnus juridiquement, mais d’apprécier si les mécanismes institués permettent effectivement aux personnes concernées d’accéder à cette reconnaissance.

Le constat est sévère. En 2006, environ 26 000 titres et diplômes ont été obtenus par la VAE, loin de l’objectif de 60 000 par an. Les procédures sont longues — il faut souvent huit mois entre le dépôt du dossier et le passage devant le jury —, l’offre de certifications est peu lisible, l’accompagnement reste limité et les publics les moins qualifiés, pourtant prioritaires, connaissent mal le dispositif. Le rapport recommande notamment de simplifier les procédures, de renforcer l’accompagnement des candidats et de rationaliser les certifications.

Dans ma thèse, j’ai mobilisé ce rapport dans une réflexion plus large sur les interactions entre acteurs éducatifs, économiques et partenaires sociaux. Il montre que l’existence d’un droit ne suffit pas : encore faut-il disposer de l’information et de l’accompagnement nécessaires pour l’exercer. Évaluer une politique de reconnaissance des acquis suppose donc de regarder, au-delà du nombre de certifications, l’accessibilité des procédures, la qualité des évaluations et la confiance accordée aux titres, en particulier pour les candidats expérimentés qui maîtrisent mal les codes académiques.

VII. Une histoire internationale qui ne se limite pas au modèle français

L’expérience française n’est pas l’unique trajectoire de reconnaissance des apprentissages expérientiels. En Amérique du Nord, les démarches de Prior Learning Assessment (PLA) et de Prior Learning Assessment and Recognition (PLAR) se sont développées dans des contextes éducatifs et professionnels propres. Aux États-Unis, le projet Cooperative Assessment of Experiential Learning (CAEL), lancé en 1974, a contribué à structurer l’évaluation des apprentissages expérientiels dans l’enseignement supérieur (Keeton et al., 1976). Ces démarches reposent sur l’idée que des compétences acquises hors des cursus formels peuvent être évaluées et prises en compte, selon des modalités qui varient d’un établissement et d’une juridiction à l’autre.

Au Portugal, les dispositifs de reconnaissance, validation et certification des compétences (RVCC), mis en place à partir de 2001, s’inscrivent dans une histoire propre de l’éducation des adultes. Les recherches de Carmen Cavaco (2007, 2010) en examinent les effets sur les parcours des adultes et sur les pratiques institutionnelles, sans supposer que les modèles nationaux poursuivent les mêmes finalités.

Des dispositifs peuvent ainsi partager des principes sans avoir la même histoire ni les mêmes effets. Les comparer suppose d’examiner leurs conditions d’apparition, leurs publics et les autorités habilitées à certifier — précaution indispensable avant d’en envisager l’adaptation dans un autre pays.

VIII. Haïti : des premières expériences aux conditions d’une reconnaissance institutionnelle

1. Des premières initiatives à la loi de 2019

La réflexion sur la reconnaissance des acquis en Haïti n’est pas récente. Dès 2007, Blériot et Pirot examinaient les conditions d’adaptation d’un dispositif de reconnaissance des compétences aux réalités sociolinguistiques et éducatives haïtiennes. Elles mentionnaient une première expérience de reconnaissance des acquis achevée en 2002 et présentaient les perspectives d’un projet expérimental dans le secteur de l’enseignement.

Une autre expérience, que j’ai vécue comme étudiant, montre que des dispositifs français de reconnaissance des acquis ont aussi servi en Haïti. En 2008, l’Université Paris-Est Créteil et l’Université Quisqueya s’accordent sur un master 2 en double diplôme en conduite de projets d’éducation et en management des organisations de formation. La plupart des étudiants inscrits sont des fonctionnaires du ministère de l’Éducation nationale, des parlementaires et d’anciens étudiants de l’Université Quisqueya qui enseignent dans les écoles secondaires de la capitale. L’inscription exige un master 1, que la plupart d’entre eux ne possèdent pas : la validation des acquis professionnels prévue par le décret de 1985 (VAP 85) est alors mobilisée pour les dispenser de ce titre et leur permettre de s’inscrire. Il ne s’agit donc pas d’une VAE : l’expérience professionnelle ouvre l’accès à la formation, mais le diplôme s’obtient ensuite par la voie ordinaire, en suivant les enseignements et en satisfaisant aux évaluations du master. Marcel Pariat et Pascal Lafont, qui représentaient alors l’université française dans ce partenariat, dirigeront ensuite ma thèse de doctorat, de 2011 à 2014.

Le cadre juridique a depuis évolué. Annoncé en septembre 2012 dans un « paquet législatif » de huit projets de loi destinés à moderniser le secteur de l’éducation (Lafont et Pariat, 2013), le projet est devenu la loi n° 007-2018 portant reconnaissance et validation des acquis et de l’expérience professionnelle (RVAEP). Votée par la Chambre des députés le 8 mai 2018 et par le Sénat le 8 novembre 2018, elle a été promulguée le 20 février 2019 et publiée au Moniteur du 25 février 2019. Son article 12 dispose que les diplômes nationaux de licence, de master et de doctorat « ne sont pas accessibles par la voie de la validation des acquis de l’expérience professionnelle (VAEP) » ; seuls les diplômes intermédiaires à finalité professionnelle de l’enseignement supérieur le sont. La VAEP haïtienne vise donc d’abord des certifications professionnelles. La loi crée aussi une Commission nationale de développement de la VAEP (article 14), dont le gouvernement annonçait la mise en place en 2021 (Noël, 2021) ; en août 2025, l’Université d’État d’Haïti rappelait cette interdiction à propos de doctorats délivrés par validation des acquis dans des universités privées (Gazette universitaire, 2025).

Trois dispositifs doivent donc être distingués. La VAP 85 française permet d’accéder à une formation sans posséder le titre requis, sans délivrer de diplôme : c’est elle qui a été mobilisée pour le master de 2008. La VAE française, instituée en 2002, permet d’obtenir tout ou partie d’une certification, y compris un diplôme universitaire, sur la base de l’expérience évaluée par un jury. La VAEP haïtienne, instituée par la loi de 2019, donne accès à des certifications professionnelles et aux diplômes intermédiaires à finalité professionnelle de l’enseignement supérieur, mais exclut expressément les diplômes nationaux de licence, de master et de doctorat. Ces dispositifs partagent une même idée — l’expérience peut produire des acquis reconnaissables — sans reconnaître la même chose ni produire les mêmes effets. La loi de 2019 ne suffit pas, à elle seule, à faire exister un système national : sa mise en œuvre suppose des référentiels de certification, des organismes habilités et des mécanismes de financement et de contrôle.

2. L’oralité comme modalité possible de reconnaissance des compétences

Dans une société où de nombreux professionnels se forment par la pratique et où la maîtrise de l’écrit est inégalement répartie, l’obligation de produire un récit académique peut constituer un obstacle sans rapport avec les compétences acquises. Blériot et Pirot envisagent donc d’autres modalités d’objectivation de l’expérience : l’entretien, l’observation en situation de travail et l’enregistrement de récits oraux susceptibles d’être réécoutés et analysés. Leur réflexion conduit à une question décisive : comment garantir la rigueur de l’évaluation sans transformer la maîtrise des codes scolaires en critère implicite de reconnaissance professionnelle ?

Ces modalités ont leurs limites : l’entretien dépend des capacités d’expression du candidat, et l’observation ne donne pas accès à l’ensemble des raisonnements qui sous-tendent son activité. Leur intérêt n’est donc pas de remplacer l’écrit, mais de diversifier les sources de preuve et de mieux les adapter aux compétences évaluées. La question a aussi une dimension sociolinguistique : là où le créole et le français occupent des positions sociales différentes, une procédure qui privilégierait une langue sans lien avec les compétences recherchées reproduirait des inégalités de participation. La prise en compte des langues effectivement maîtrisées peut faciliter l’explicitation des expériences, à condition de garantir la comparabilité et la rigueur des décisions.

3. La reconnaissance des compétences comme enjeu de développement

Dans l’enseignement, l’artisanat, l’agriculture ou les services, de nombreuses personnes développent au fil des années des compétences importantes sans disposer des titres correspondants. Il ne s’agit pas de transformer automatiquement ces expériences en diplômes, mais de pouvoir les identifier, les analyser et, lorsque c’est justifié, les certifier — ce qui protège à la fois les candidats contre la dévalorisation de leurs acquis et les institutions contre une délivrance mal contrôlée des titres.

Les savoir-faire artisanaux en offrent un exemple. Dans un article publié sur ce site, « Reconquérir les selliers haïtiens et les autres métiers qui se perdent, quel effort ? » (Boursiquot, 2025), j’ai interrogé les conditions de préservation et de transmission de compétences développées dans des pratiques peu documentées. Leur reconnaissance ne relève pas seulement de la certification : elle pose aussi la question de leur transmission aux nouvelles générations et de leur place dans le développement économique.

Les déplacements de populations provoqués par l’insécurité donnent une acuité nouvelle à cette question : les ruptures de parcours fragilisent la reconnaissance des qualifications, mais ne font pas disparaître les compétences acquises. Une politique de reconnaissance des acquis pourrait soutenir la réinsertion professionnelle, sans se substituer aux politiques de sécurité, de protection sociale et de développement.

4. Les conditions institutionnelles d’une certification crédible

L’histoire de la VAE invite à éviter deux écueils : refuser toute valeur certificative à l’expérience acquise hors d’un établissement de formation, ou faire de la reconnaissance des acquis une délivrance de diplômes fondée sur l’ancienneté ou sur des déclarations insuffisamment vérifiées. Entre les deux s’ouvre un espace de construction institutionnelle exigeant : référentiels pertinents, procédures transparentes, jurys compétents et contrôle de la qualité. Les propositions de Blériot et Pirot sur l’accompagnement des candidats, la diversification des preuves et la formation des jurys vont dans ce sens : adapter un dispositif ne signifie pas réduire les exigences de qualification, mais distinguer les compétences à certifier des obstacles sociaux, linguistiques ou administratifs qui empêchent de les démontrer.

Dans ma recherche doctorale, j’ai insisté sur les conditions institutionnelles nécessaires à la reconnaissance des acquis dans l’enseignement supérieur haïtien. L’existence de professionnels expérimentés ne suffit pas : encore faut-il que les autorités compétentes garantissent la valeur des titres délivrés et que les acteurs éducatifs, économiques et sociaux reconnaissent la légitimité des procédures. La VAE est ainsi une question de gouvernance éducative autant qu’un instrument de développement professionnel, et la mise en œuvre de la loi de 2019 doit être pensée en termes de qualité, d’équité et de confiance publique.

Conclusion — La VAE, une transformation historique des rapports entre savoir, expérience et reconnaissance

L’histoire de la VAE ne commence pas avec la loi française de 2002. Elle s’inscrit dans une histoire longue, traversée par l’élargissement de l’accès à l’instruction, le développement de l’éducation des adultes, les revendications sociales relatives à la formation et l’évolution des conceptions de l’apprentissage. Ces étapes ne forment pas une progression linéaire vers la VAE ; elles éclairent les changements qui ont rendu pensable, puis institutionnellement possible, la reconnaissance des apprentissages acquis hors de l’école.

Les travaux sur l’apprentissage expérientiel montrent que l’expérience peut produire des compétences, sans dispenser d’en examiner les conditions et les résultats. Les recherches sur les représentations sociales rappellent que la légitimité des certifications repose sur des normes collectives qui ne changent pas au rythme des lois. L’histoire des politiques publiques, enfin, montre que la reconnaissance des acquis exige des institutions capables d’organiser l’évaluation et de maintenir la confiance dans les titres délivrés. Le cas haïtien illustre cette complexité : la diversification des modes de preuve, l’accompagnement des candidats et la formation des jurys y apparaissent comme les conditions d’une reconnaissance à la fois accessible et rigoureuse.

Pour Haïti, l’intérêt de cette histoire ne réside pas dans la reproduction d’un dispositif étranger, mais dans la compréhension des conditions qui rendent possible une politique crédible de reconnaissance des compétences. Reconnaître les acquis de l’expérience ne signifie ni dévaloriser la formation universitaire ni réduire les exigences des diplômes. Cela suppose au contraire de prendre assez au sérieux la valeur des connaissances pour accepter qu’elles se construisent dans des contextes divers, tout en exigeant que leur certification repose sur des preuves et des critères rigoureux. La question n’est donc pas de savoir si l’expérience peut remplacer l’école, mais comment une société peut reconnaître les compétences effectivement acquises sans renoncer à la qualité, à l’équité et à la légitimité de ses certifications.

Reste à comprendre ce que la VAE produit, au-delà du titre qu’elle permet d’obtenir. C’est la question que j’examinerai dans le prochain article de la série : « Pourquoi la VAE est-elle beaucoup plus qu’un moyen d’obtenir un diplôme ? »

Une version abrégée de cet article est parue dans Le Nouvelliste le 30 octobre 2026.

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Pour citer cet article : Boursiquot, H. (2026, 3 novembre). D’où vient la validation des acquis de l’expérience ? boursiquotherve.com. https://doi.org/10.5281/zenodo.23789138
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