L’expérience professionnelle est volontiers associée à la compétence. Pourtant, exercer une activité ne suffit pas, à lui seul, à expliquer comment une personne apprend son métier, enrichit ses façons d’agir ou devient capable d’affronter des situations qu’elle ne maîtrisait pas auparavant. Pour comprendre ce que l’expérience peut réellement produire, il faut donc entrer dans l’activité : observer ce qui se passe lorsque le professionnel interprète une situation, rencontre une difficulté, mobilise ses ressources, construit une réponse, évalue les résultats obtenus et, parfois, reconsidère sa manière d’agir. L’enjeu n’est plus seulement de demander si l’expérience est source de compétences, mais de comprendre comment et à quelles conditions elle peut devenir formatrice.

L’expérience professionnelle ne se confond pas avec l’ancienneté

L’expérience professionnelle est fréquemment exprimée en années. Cette mesure renseigne sur la durée pendant laquelle une personne a exercé une activité, mais elle ne permet pas, à elle seule, de connaître les situations qu’elle a rencontrées, les responsabilités qu’elle a exercées, les problèmes qu’elle a dû résoudre ni les apprentissages qu’elle a réalisés. Comme le montrait l’article précédent, deux professionnels possédant une ancienneté comparable peuvent avoir construit des expériences qualitativement très différentes.

Dans mes travaux sur les compétences et la validation des acquis de l’expérience, j’ai été conduit à déplacer cette question. Puisque l’expérience est socialement et professionnellement considérée comme susceptible de produire des apprentissages, il devient moins intéressant de demander simplement si elle est source de compétences que de chercher à comprendre en quoi elle peut l’être (Boursiquot, 2014, 2023). Ce déplacement conduit à ne plus regarder seulement la durée de l’expérience, mais ce que le professionnel fait dans les situations qu’il rencontre.

Une expérience professionnelle est constituée de situations vécues, de décisions, d’interactions, de problèmes, de réussites, d’erreurs et d’ajustements. C’est dans cette matière concrète du travail que peuvent se produire des apprentissages. L’expérience ne doit donc pas être considérée comme un réservoir qui se remplirait automatiquement au fil des années, mais comme un ensemble de situations dans lesquelles le sujet agit et peut, sous certaines conditions, transformer ses ressources et ses manières d’agir.

Entre le travail prescrit et le travail réel, un espace s’ouvre pour apprendre

Toute activité professionnelle comporte une part de prescription. Des objectifs sont fixés, des règles doivent être respectées, des procédures indiquent certaines façons de faire et des résultats sont attendus. Pourtant, le professionnel ne travaille jamais uniquement dans le monde abstrait de la prescription. Il rencontre des personnes, des événements, des contraintes et des configurations particulières que les procédures ne peuvent anticiper dans tous leurs détails.

Le Boterf (2008) permet de distinguer ce qui est prescrit de la pratique professionnelle effectivement mise en œuvre. Dans mes propres travaux, j’ai ainsi considéré l’activité professionnelle, salariée ou bénévole, comme un espace dans lequel le sujet recherche et apprend des solutions lui permettant d’interpréter le prescrit dans les contextes particuliers où il doit agir (Boursiquot, 2014, 2023). L’écart entre ce qui avait été prévu et ce que la situation exige réellement ne constitue donc pas uniquement une difficulté : il peut aussi devenir une occasion d’apprentissage.

Un enseignant peut, par exemple, avoir préparé une séance en définissant des objectifs, une progression et des activités. La classe réelle peut néanmoins résister à cette programmation : une explication ne produit pas l’effet attendu, certains élèves rencontrent une difficulté imprévue ou une activité nécessite davantage de temps. L’enseignant doit alors interpréter ce qui se passe et ajuster son action. Un responsable de projet, un technicien, un gestionnaire ou un professionnel de santé rencontre, dans des contextes différents, cette même nécessité de composer avec un réel qui ne reproduit jamais parfaitement ce qui avait été anticipé.

Cette attention portée à l’activité constitue l’un des fondements de la didactique professionnelle. Pastré, Mayen et Vergnaud (2006) proposent précisément d’analyser le travail afin de comprendre la formation et le développement des compétences professionnelles. L’activité devient alors un objet central : son analyse permet d’examiner comment le professionnel interprète une situation, quelles ressources il mobilise et comment il organise son action.

Lorsque le réel résiste, le professionnel doit construire une réponse

Une partie du travail quotidien peut être traitée à l’aide de façons de faire déjà maîtrisées. Mais certaines situations introduisent de l’incertitude : un événement inattendu survient, une procédure ne produit pas le résultat espéré ou une configuration nouvelle rend insuffisantes les réponses habituelles. Le professionnel doit alors aller au-delà de la simple reproduction de ce qu’il sait déjà faire.

Face à une telle situation, il lui faut identifier ce qui pose problème, sélectionner les informations pertinentes, mobiliser certaines ressources, décider, agir et éventuellement corriger son action en fonction des effets obtenus. La situation confronte alors ce que la personne sait déjà faire à ce que le réel lui demande désormais de comprendre ou de traiter. C’est notamment dans cette confrontation que l’activité peut acquérir un potentiel formatif.

Cette place accordée à l’initiative rejoint Zarifian (1999), qui associe la compétence à la prise d’initiative et de responsabilité face aux situations professionnelles. Elle rejoint également Le Boterf (2008), pour qui le professionnel compétent ne peut être réduit à l’exécution mécanique d’une procédure. Dans mes propres travaux, cette question m’a conduit à souligner l’importance de l’autonomie et de la possibilité d’interpréter les situations dans le développement des compétences (Boursiquot, 2014, 2023).

Toute difficulté n’est cependant pas automatiquement formatrice. Un problème peut être évité, traité sans être compris ou résolu sans que le professionnel modifie durablement ses façons d’agir. Mayen et Gagneur (2017) proposent à cet égard de raisonner en termes de potentiel d’apprentissage des situations. Une situation de travail peut offrir des possibilités d’apprentissage sans garantir que celles-ci seront effectivement transformées en acquisitions. Cette distinction est fondamentale : elle empêche de confondre exposition à une situation, apprentissage et développement d’une compétence.

Ce qui se construit dans l’action : les schèmes

L’expérience ne consiste pas seulement à conserver en mémoire une succession de problèmes et de solutions. Un professionnel expérimenté peut progressivement reconnaître des caractéristiques communes entre différentes situations, identifier les éléments auxquels il doit prêter attention et organiser son action en fonction de la configuration rencontrée. C’est notamment cette organisation de l’activité que la notion de schème permet d’éclairer.

Dans la théorie de la conceptualisation dans l’action développée par Vergnaud et mobilisée en didactique professionnelle, le schème permet de rendre compte d’une organisation de l’action qui présente des régularités tout en pouvant s’adapter aux variations des situations. Pastré et al. (2006) s’appuient sur cette perspective pour analyser la construction et le développement des compétences dans l’activité professionnelle.

Le Boterf (2008, p. 36) mobilise pour sa part la notion de schème opératoire. Une pratique professionnelle renvoie aux décisions, actions et interactions effectivement mises en œuvre, tandis que le schème opératoire participe à l’organisation de l’action et peut orienter la construction de réponses adaptées à différents cas appartenant à une même famille de situations. Il ne s’agit donc pas d’une recette rigide, mais d’une organisation susceptible d’évoluer avec l’expérience.

L’intérêt de cette distinction apparaît lorsque le professionnel rencontre une nouvelle situation. Il ne cherche pas nécessairement dans sa mémoire un événement parfaitement identique. Il peut reconnaître une configuration, mobiliser des ressources déjà éprouvées, les recombiner et les adapter. L’expérience peut ainsi contribuer à enrichir les organisations de l’action dont dispose le sujet et à accroître sa capacité à faire face à des variations du réel.

Dans mes travaux consacrés aux communautés de pratique enseignantes, j’ai repris l’expression de Le Boterf (2008, p. 36) selon laquelle les professionnels peuvent enrichir leur « bibliothèque de schèmes ». Le partage des problèmes rencontrés et des solutions mobilisées permet notamment de confronter sa propre expérience à celle des autres et d’élargir les possibilités d’action disponibles face à certaines familles de situations (Boursiquot, 2024). L’apprentissage professionnel ne se limite donc pas nécessairement à ce que chacun découvre individuellement dans son propre travail.

Travailler transforme parfois aussi celui qui travaille

Cette analyse conduit à une question plus large : le travail est-il seulement le lieu où l’on applique ce que l’on a appris ailleurs, ou peut-il devenir lui-même un lieu où l’on apprend ? Pariat et Terdjman (1996) placent cette articulation entre travail et formation au cœur de leur interrogation sur une formation pour ou par le travail. Leur questionnement invite à dépasser une représentation strictement linéaire selon laquelle la formation précéderait toujours l’activité professionnelle, celle-ci n’étant ensuite qu’un espace d’application.

La didactique professionnelle permet d’approfondir cette relation en distinguant notamment les dimensions productive et constructive de l’activité. Lorsqu’un professionnel agit, il cherche d’abord à produire un résultat : enseigner, réparer, soigner, élaborer un budget, coordonner une activité ou résoudre un problème. Mais, en transformant une situation, le sujet peut également se transformer lui-même. Il peut enrichir ses ressources, modifier certaines représentations, construire de nouvelles manières d’agir ou devenir plus sensible à des caractéristiques de la situation qu’il percevait moins auparavant.

Le travail peut ainsi produire un résultat tout en participant à la transformation de celui qui l’accomplit. Cette transformation n’est pas nécessairement spectaculaire. Elle peut se construire à travers des ajustements successifs, des essais, des erreurs, des comparaisons entre situations et des réorganisations progressives de l’action.

Pariat et Terdjman (1996) permettent néanmoins de conserver une précaution essentielle : reconnaître une fonction potentiellement formatrice au travail ne revient pas à transformer toute activité professionnelle en dispositif de formation. Il ne s’agit pas davantage d’opposer formation et travail. Il s’agit de reconnaître que le développement professionnel peut également se produire dans l’activité, et que les frontières entre les lieux où l’on apprend et ceux où l’on travaille sont moins étanches qu’une conception exclusivement scolaire de l’apprentissage pourrait le laisser penser.

De l’expérience vécue à l’expérience analysée : réflexivité et métacognition

Apprendre dans l’action ne signifie pas nécessairement être immédiatement capable d’expliquer ce que l’on a appris. Un professionnel peut réussir à traiter une situation sans pouvoir verbaliser avec précision toutes les connaissances, tous les raisonnements ou toutes les organisations de l’action qu’il a mobilisés. La conceptualisation dans l’action permet justement de comprendre que certaines connaissances peuvent d’abord se manifester dans l’activité avant de pouvoir être entièrement explicitées.

Cette observation impose une première précaution : la réflexivité ou la métacognition ne doivent pas être considérées comme des conditions nécessaires à tout apprentissage professionnel. Certains apprentissages se construisent dans et par l’action. Le retour sur cette action peut toutefois ouvrir d’autres possibilités : analyser ce qui s’est passé, comprendre les raisons d’une réussite ou d’un échec, comparer plusieurs manières d’agir et envisager ce qui pourrait être modifié lors d’une situation ultérieure.

La réflexivité concerne précisément cette possibilité de prendre une certaine distance par rapport à l’activité pour en faire un objet d’analyse. Le professionnel peut revenir sur ce qu’il a fait, sur les caractéristiques de la situation, sur les décisions prises et sur les effets obtenus. Cette analyse ne consiste pas simplement à raconter ce qui s’est passé. Elle peut contribuer à rendre plus intelligibles les déterminants de l’action et à identifier des possibilités différentes pour l’avenir.

La métacognition éclaire une dimension plus spécifique de ce processus. Flavell (1979) l’a notamment conceptualisée à partir des connaissances qu’un sujet possède sur ses propres processus cognitifs et de la surveillance qu’il peut exercer sur ceux-ci. Dans notre problématique, cette perspective permet de s’intéresser à ce qui se passe lorsqu’un professionnel ne prend plus seulement la situation pour objet d’analyse, mais interroge également sa propre manière de comprendre, d’apprendre et de choisir ses stratégies.

Cette distinction est importante. Un professionnel peut réfléchir à une situation en se demandant pourquoi une procédure organisationnelle a échoué ou pourquoi les conditions de travail ont rendu une intervention difficile. Il entre davantage dans une démarche métacognitive lorsqu’il interroge ses propres processus : qu’avais-je compris de la situation ? Quelles informations ai-je privilégiées ? Quelle stratégie ai-je choisie ? Comment ai-je évalué son efficacité ? Qu’est-ce qui me conduit maintenant à la maintenir ou à la modifier ? Réflexivité et métacognition peuvent donc se rencontrer sans être confondues.

Les travaux de Nelson et Narens (1990), développés dans le champ de la métamémoire, offrent ici un cadre utile pour distinguer monitoring et control. Le monitoring désigne la remontée d’informations permettant au sujet d’évaluer certains de ses processus cognitifs, tandis que le contrôle concerne l’utilisation de ces informations pour modifier ou réguler l’activité. Transposée avec prudence au contexte professionnel, cette distinction aide à comprendre comment la prise d’information sur sa propre manière d’agir peut contribuer à une régulation ultérieure. Il s’agit ici d’une mobilisation analytique de leur modèle et non d’affirmer qu’il a été conçu spécifiquement pour expliquer l’acquisition des compétences professionnelles.

Prenons le cas d’un responsable de projet confronté à plusieurs retards. Il peut simplement constater que certaines activités n’ont pas été réalisées dans les délais. Il peut aussi analyser les causes organisationnelles de ces retards. Une interrogation métacognitive ajoute d’autres questions : quels signaux annonciateurs n’ai-je pas pris en compte ? Sur quelles hypothèses reposait mon estimation ? Pourquoi ai-je privilégié cette stratégie de suivi ? À quel moment aurais-je dû réviser mon analyse ? Les réponses apportées à ces questions peuvent conduire à modifier la manière dont il abordera une situation ultérieure.

L’apprentissage professionnel apparaît alors moins comme une chaîne allant mécaniquement de l’expérience à la compétence que comme un processus récursif. Le professionnel agit avec des ressources et des schèmes déjà constitués ; la situation produit des résultats et de nouvelles informations ; certains apprentissages peuvent se construire dans l’action ; un retour réflexif ou métacognitif peut intervenir ; certaines stratégies peuvent être maintenues, modifiées ou abandonnées ; puis une nouvelle situation met à nouveau ces ressources à l’épreuve. L’expérience suivante n’est donc jamais tout à fait abordée avec les mêmes possibilités d’action que la précédente.

Le S-V-A : un outil pour rendre certains apprentissages visibles

Les processus métacognitifs peuvent être soutenus par des dispositifs pédagogiques. Dans mes travaux consacrés aux communautés de pratique et à la formation-action, j’ai notamment mobilisé le protocole S-V-A, adapté du K-W-L développé par Ogle (1986, cité par Boursiquot, 2024). Il invite l’apprenant à expliciter successivement ce qu’il SAIT, ce qu’il VEUT apprendre et ce qu’il a APPRIS (Boursiquot, 2024).

L’intérêt pédagogique du S-V-A tient moins à la forme du tableau qu’au mouvement qu’il organise. L’apprenant commence par identifier certaines connaissances antérieures. Il formule ensuite ce qu’il souhaite apprendre avant de revenir, à l’issue de l’activité, sur ce qu’il considère avoir effectivement acquis. Il peut ainsi confronter son point de départ, son intention d’apprentissage et les transformations qu’il perçoit.

Dans mon analyse de ce protocole, le S-V-A participe précisément à un processus métacognitif, puisqu’il permet à l’apprenant de suivre certains de ses progrès et de mettre en relation ce qu’il savait, ce qu’il voulait apprendre et ce qu’il estime avoir appris (Boursiquot, 2024). La verbalisation des connaissances antérieures et des acquisitions peut également contribuer à leur restructuration lorsque les situations rencontrées conduisent à remettre en question certaines représentations ou façons de comprendre.

Le S-V-A ne constitue évidemment ni une théorie générale de l’acquisition des compétences ni une condition nécessaire pour apprendre de l’expérience. Il fournit plutôt une illustration pratique de la manière dont un dispositif peut soutenir la prise de conscience de certains apprentissages. Dans un contexte professionnel ou de formation professionnelle, une démarche comparable peut aider le sujet à distinguer ce qu’il savait avant d’affronter une situation, ce qu’il lui a fallu rechercher ou comprendre et ce qu’il estime pouvoir désormais mobiliser autrement.

Cette fonction est particulièrement intéressante lorsqu’elle est replacée dans la boucle décrite précédemment. Rendre un apprentissage visible ne suffit pas à prouver qu’une compétence est acquise ; ce n’est d’ailleurs pas la question traitée ici. En revanche, cette prise de conscience peut aider le professionnel à mieux identifier ses ressources, ses difficultés et les apprentissages qu’il lui reste à construire. Le S-V-A constitue alors un support de métacognition au service du développement, et non un mécanisme qui produirait mécaniquement la compétence.

Toutes les expériences professionnelles ne sont donc pas également formatrices

Nous pouvons maintenant revenir à la question initiale. L’expérience professionnelle peut effectivement constituer une source de compétences, mais toutes les expériences ne possèdent pas le même potentiel d’apprentissage et toutes les situations ne conduisent pas aux mêmes transformations. La durée d’exercice multiplie potentiellement les occasions de rencontrer des situations différentes ; elle ne détermine pas à elle seule ce que le sujet en construira.

La notion de potentiel d’apprentissage des situations proposée par Mayen et Gagneur (2017) permet précisément de sortir d’une opposition trop simple entre expérience et absence d’expérience. Certaines situations sollicitent davantage l’interprétation, la prise d’initiative, la résolution de problèmes ou l’ajustement des façons d’agir. Les interactions avec d’autres professionnels, les retours sur l’action et les possibilités d’analyser les situations peuvent également contribuer aux apprentissages.

Il serait toutefois excessif d’opposer systématiquement routine et nouveauté. La répétition peut contribuer à stabiliser une pratique, à affiner un geste, à accélérer la reconnaissance d’une configuration ou à rendre perceptibles des différences qui échappaient auparavant au professionnel. À l’inverse, la multiplication de situations nouvelles ne garantit aucun apprentissage si elles sont simplement traversées sans que le sujet puisse agir, comprendre ou réorganiser ses ressources.

Plusieurs distinctions doivent donc être maintenues. Avoir travaillé n’est pas exactement la même chose qu’avoir rencontré des situations à fort potentiel d’apprentissage. Rencontrer de telles situations ne garantit pas d’en apprendre. Apprendre quelque chose ne signifie pas avoir développé toutes les compétences attendues dans un métier. Et développer une manière efficace d’agir ne signifie pas nécessairement être immédiatement capable de l’expliciter. Ces distinctions permettent de reconnaître la valeur de l’expérience sans lui attribuer des effets qu’elle ne produit pas automatiquement.

L’expérience professionnelle apparaît ainsi comme un espace potentiel de développement. Les situations rencontrées confrontent le sujet au réel ; les schèmes participent à l’organisation de son action ; l’activité peut transformer certaines de ses ressources ; la réflexivité peut lui permettre d’analyser son expérience ; et la métacognition peut l’aider à surveiller et réguler certaines de ses stratégies d’apprentissage et d’action. Ces processus peuvent se combiner, se succéder ou se réactiver lorsque de nouvelles situations surviennent.

Quand travailler devient aussi apprendre

L’expérience professionnelle peut devenir formatrice parce que travailler ne consiste pas uniquement à exécuter ce qui avait été prévu. Le réel introduit des variations, des contraintes et parfois de l’inédit. Pour agir, le professionnel doit mobiliser ce qu’il sait déjà, interpréter la situation, choisir des ressources et ajuster son action. Ce faisant, il peut également transformer certaines de ses manières de comprendre et d’agir.

L’expérience acquiert une portée particulière lorsque les situations ne restent pas seulement des événements successifs. Une solution construite dans l’action peut enrichir les possibilités d’action ultérieures ; un échec peut conduire à reconsidérer une stratégie ; l’analyse de l’activité peut permettre de mieux comprendre les déterminants d’une décision ; la métacognition peut contribuer à identifier et réguler certains processus d’apprentissage. Le professionnel n’apprend donc pas seulement parce qu’il a vécu une expérience, mais parce que certaines expériences deviennent des occasions de transformation de ses ressources et de son activité.

Reconnaître cette fonction potentiellement formatrice du travail ne revient pas à nier le rôle de la formation. Cela conduit plutôt à reconnaître la pluralité des espaces dans lesquels les apprentissages professionnels peuvent se construire. Une salle de classe, une entreprise, un chantier, un hôpital, une administration ou une organisation peuvent être des lieux de production et de service tout en devenant, dans certaines circonstances, des lieux d’apprentissage.

Une nouvelle interrogation apparaît alors : si des apprentissages et des compétences peuvent se construire dans des espaces qui n’ont pas été institués pour délivrer des diplômes, que se passe-t-il lorsque l’université accepte de prendre ces apprentissages au sérieux ? Cette question ne porte plus seulement sur le professionnel et son expérience. Elle déplace désormais le regard vers l’institution universitaire elle-même et vers les pratiques qu’une telle reconnaissance vient interroger.

Références

Boursiquot, H. (2014). Transformations des pratiques et des usages de la validation des acquis de l’expérience : cas de l’enseignement supérieur haïtien (thèse de doctorat, Université Paris-Est, Créteil, France). Récupéré de l’archive ouverte HAL : https://theses.hal.science/tel-05764719

Boursiquot, H. (2023). Diplômes, compétences et validation des acquis de l’expérience en Haïti. Paris, France : L’Harmattan.

Boursiquot, H. (2024). Communauté de pratique d’enseignant-e-s. Défi du relèvement de la qualité de l’éducation en Haïti (2e éd.). Paris, France : L’Harmattan.

Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906-911. https://doi.org/10.1037/0003-066X.34.10.906

Le Boterf, G. (2008). Repenser la compétence. Pour dépasser les idées reçues : 15 propositions. Paris, France : Éditions d’Organisation.

Mayen, P. et Gagneur, C.-A. (2017). Le potentiel d’apprentissage des situations : une perspective pour la conception de formations en situations de travail. Recherches en éducation, 28. https://doi.org/10.4000/ree.6050

Nelson, T. O. et Narens, L. (1990). Metamemory: A theoretical framework and new findings. Dans G. H. Bower (dir.), The psychology of learning and motivation (vol. 26, p. 125-173). San Diego, CA : Academic Press.

Pariat, M. et Terdjman, E. (1996). La formation pour ou par le travail ? Paris, France : Nathan.

Pastré, P., Mayen, P. et Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. Revue française de pédagogie, 154, 145-198.

Zarifian, P. (1999). Objectif compétence. Pour une nouvelle logique. Paris, France : Liaisons.

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Pour citer cet article : Boursiquot, H. (2026). L’expérience professionnelle est-elle réellement une source de compétences ? boursiquotherve.com. https://doi.org/10.5281/zenodo.23341971
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