L’université a historiquement organisé la certification autour d’un parcours qu’elle enseigne, encadre et évalue. La validation des acquis de l’expérience vient perturber cette continuité. Elle demande à l’institution de reconnaître des savoirs et des compétences qu’elle n’a pas transmis, construits dans des lieux qu’elle ne contrôle pas et présentés, parfois, par des personnes qui n’ont jamais fréquenté ses amphithéâtres. Le déplacement devient plus sensible lorsque la reconnaissance concerne des diplômes universitaires de haut niveau. Il met également à l’épreuve la capacité de l’expérience à devenir communicable et révèle la distance qui peut séparer certains candidats du monde académique. Au cœur de ces tensions se rencontrent deux représentations du diplôme : celle du candidat qui demande sa reconnaissance et celle de l’institution qui engage son autorité en le délivrant. Elles rejoignent l’hypothèse qui guidait ma thèse : les pratiques institutionnelles de certification sont orientées par les représentations que les acteurs associent au diplôme et à la compétence (Boursiquot, 2014).

L’université certifie d’ordinaire ce qu’elle a enseigné

Dans la logique universitaire classique, l’évaluation prolonge l’enseignement. Les enseignants élaborent ou mettent en œuvre un programme, accompagnent les apprentissages, puis évaluent ce que les étudiants ont acquis et ce qu’ils sont capables d’en faire. Dans cette configuration, le diplôme vient clore un parcours dont l’institution a organisé les principales étapes : admission, unités d’enseignement, évaluations, travaux académiques et, selon les formations, stage, mémoire ou soutenance.

La VAE rompt cette continuité. Le jury ne vérifie plus principalement l’appropriation d’un enseignement dispensé par l’institution ; il doit déterminer si des acquis construits ailleurs — dans le travail, l’engagement associatif ou d’autres activités — correspondent à ce que la certification visée exige. L’universitaire, traditionnellement inscrit dans une chaîne reliant enseignement et évaluation, peut ainsi être appelé à apprécier des apprentissages que l’université n’a pas produits. La question n’est plus seulement de savoir ce que le candidat a appris, mais d’établir si ce qu’il a appris hors de l’institution peut être reconnu comme répondant aux exigences du diplôme.

Cette transformation suppose notamment que l’institution explicite ce que son diplôme atteste au-delà de la seule succession des enseignements qui composent le cursus. Le référentiel devient alors un instrument essentiel pour mettre en relation l’expérience du candidat avec les savoirs, capacités, compétences et acquis attendus. Il ne s’agit donc pas de substituer systématiquement les compétences aux savoirs académiques, mais de rendre suffisamment explicite ce qui doit être démontré pour que plusieurs parcours d’apprentissage puissent être confrontés aux mêmes exigences de certification.

Lorsque j’étudiais l’accompagnement à la VAE à l’Université de Toulouse II – Le Mirail, les référents disciplinaires qui accompagnaient les candidats étaient pour la plupart des maîtres de conférences titulaires d’un doctorat et intervenaient dans les diplômes concernés (Boursiquot, 2011). Cette proximité constitue une ressource importante : ces universitaires connaissent les exigences de la certification. Elle peut cependant soulever une difficulté lorsque le diplôme est spontanément pensé à partir des contenus du cursus plutôt qu’à partir de ce que son titulaire doit effectivement maîtriser. La VAE oblige alors à déplacer le regard du parcours suivi vers les acquis démontrés.

Une réaction suscitée par le premier article de cette série illustre justement la nécessité de distinguer plusieurs formes de reconnaissance de l’expérience. Commentant l’article « Pourquoi l’expérience professionnelle doit-elle pouvoir produire une reconnaissance académique ? », Pierre Enocque François, docteur en sciences de l’éducation, indiquait sur Facebook être lui-même « passé par la valorisation des acquis de l’expérience », tout en précisant : « mais dans un système universitaire ». Cette remarque ne permet pas, à elle seule, de déterminer le dispositif précis dont il a bénéficié, et il ne faut donc pas lui faire dire davantage que ce qu’elle énonce. Elle rappelle néanmoins qu’une expérience peut être prise en compte, valorisée ou intégrée à l’intérieur d’un parcours académique sans que cette expérience constitue nécessairement, à elle seule, une voie de certification. Entre valoriser ce qu’un professionnel a appris et accepter que ses acquis puissent produire directement tout ou partie d’un diplôme se situe précisément l’un des déplacements institutionnels introduits par la VAE.

Jusqu’où reconnaître l’expérience ? La question des diplômes universitaires de haut niveau

La question devient délicate lorsqu’elle concerne les diplômes universitaires les plus élevés. La France offre à cet égard un cas intéressant : le doctorat peut y être obtenu par VAE. Cette possibilité ne signifie cependant pas qu’une longue expérience professionnelle puisse, à elle seule, être convertie en doctorat. Le candidat doit démontrer une expérience significative de recherche, présenter des travaux scientifiques originaux contribuant à l’avancement des connaissances et satisfaire aux exigences propres au grade doctoral. La voie d’accès change ; la nature scientifique du diplôme, elle, ne change pas (Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, s. d.).

Cette distinction est fondamentale. Reconnaître l’expérience ne signifie pas postuler que toute expérience peut conduire à tout diplôme. Cela signifie accepter d’examiner si les acquis construits dans cette expérience correspondent effectivement à ceux que la certification garantit. Lorsque le diplôme exige des capacités spécifiques de conceptualisation, d’analyse ou, dans le cas du doctorat, de production de connaissances originales par la recherche, ces capacités font elles-mêmes partie de ce que le candidat doit démontrer.

Les statistiques françaises montrent d’ailleurs que la VAE ne se distribue pas uniformément selon les niveaux de diplôme. En 2022, environ 2 700 validations totales ou partielles ont été délivrées dans les universités publiques et au Conservatoire national des arts et métiers, principalement pour des diplômes de licence professionnelle et de master (Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2023). Ces données ne permettent pas, à elles seules, de conclure que les jurys résistent davantage lorsque le niveau du diplôme augmente. Ils invitent plutôt à examiner la nature des exigences propres à chaque certification et les représentations qui accompagnent leur délivrance.

Les débats autour du doctorat illustrent néanmoins la sensibilité de cette question. La Confédération des jeunes chercheurs reconnaissait la possibilité juridique du doctorat par VAE tout en insistant sur le maintien des exigences scientifiques, la production d’un travail permettant d’apprécier les recherches réalisées et la nécessité d’éviter qu’une voie particulière conduise à une dévalorisation du diplôme (Confédération des jeunes chercheurs [CJC], 2015). Une telle position ne peut être réduite à un refus de la VAE : elle exprime également la volonté que la diversification des voies d’accès ne produise pas plusieurs niveaux de valeur pour un même grade.

La situation haïtienne permet d’observer une autre manière de tracer la frontière. Les entretiens réalisés dans le cadre de ma thèse faisaient déjà apparaître de fortes interrogations. Une personne ressource redoutait que la VAE ne devienne « une passoire » favorisant des candidats insuffisamment qualifiés et entraînant une dévalorisation du diplôme. Un consultant en enseignement supérieur insistait sur la nécessité d’un jury « inattaquable », composé de docteurs expérimentés, afin de garantir la crédibilité de la démarche. Une salariée estimait, pour sa part, qu’il ne fallait pas attendre du milieu universitaire qu’il porte spontanément un tel projet, parce qu’il avait « plutôt intérêt à privilégier les diplômes » (Boursiquot, 2014).

Depuis ces entretiens, le contexte juridique haïtien a évolué. La Loi sur la reconnaissance et la validation des acquis de l’expérience professionnelle, publiée au Moniteur le 15 février 2019, a institutionnalisé la reconnaissance de l’expérience tout en en délimitant le champ. Dans une prise de position publiée le 27 août 2025 à propos de la délivrance de doctorats par validation des acquis de l’expérience, l’Université d’État d’Haïti a rappelé que, selon l’article 12 de cette loi, les diplômes nationaux de Licence, Master et Doctorat ne peuvent être délivrés par cette voie (Université d’État d’Haïti [UEH], 2025 ; Gazette Universitaire, 2025).

Le contraste est instructif. En France, la possibilité est ouverte jusqu’au doctorat, sous réserve du maintien des exigences scientifiques correspondantes ; en Haïti, le cadre juridique tel que rappelé par l’UEH trace une limite avant les trois grades universitaires nationaux. Il ne s’agit donc pas simplement de deux degrés de résistance à un même dispositif. Ce sont deux manières institutionnelles différentes de répondre à une question fondamentale : jusqu’où l’expérience peut-elle constituer une voie d’accès à la certification universitaire ?

Les formes discrètes de la résistance

La résistance à la VAE ne prend pas nécessairement la forme d’un refus explicite. Une institution peut reconnaître juridiquement le principe de la validation de l’expérience tout en conservant une marge importante dans les modalités concrètes de sa mise en œuvre. Dans ma thèse, j’avais notamment envisagé la possibilité que des établissements n’ouvrent qu’une partie de leurs diplômes, imposent des normes académiques particulièrement difficiles à satisfaire ou mettent en œuvre le dispositif d’une manière limitant fortement les validations totales (Boursiquot, 2014).

Crozier et Friedberg (1977) ont montré que les acteurs ne sont jamais de simples exécutants des règles institutionnelles. Ils conservent des marges de liberté, développent des stratégies et utilisent les zones d’incertitude disponibles dans les organisations. Cette perspective aide à comprendre pourquoi l’adoption d’un cadre réglementaire favorable à la VAE ne suffit pas à garantir une transformation automatique des pratiques. Une institution peut changer ses règles sans que les représentations et les manières de faire de ses acteurs évoluent au même rythme.

Les travaux consacrés au développement de la VAE dans l’enseignement supérieur français confirment que cette transformation a suscité des réticences, surtout chez certains enseignants-chercheurs. Havet, Bayart et Lenne (2021) relèvent notamment les difficultés liées à la mise en correspondance entre expériences professionnelles et référentiels académiques, la crainte d’une hétérogénéité entre les compétences validées selon les voies d’accès, le risque perçu de « brader » les diplômes ainsi que les interrogations touchant au rôle de l’enseignant dans une organisation traditionnellement articulée autour de la transmission des savoirs et de leur certification. Les auteurs observent néanmoins une évolution progressive des pratiques et des représentations, jusqu’à une meilleure acceptation de la dissociation entre formation et certification.

Toutes les exigences institutionnelles ne doivent pourtant pas être interprétées comme des résistances. Une validation partielle, un refus ou une exigence élevée ne constituent pas en eux-mêmes une preuve de résistance. Le jury a précisément pour fonction de vérifier la correspondance entre les acquis démontrés et les exigences de la certification. La résistance doit donc être recherchée avec davantage de prudence : dans les diplômes effectivement ouverts, dans les critères utilisés, dans les preuves considérées comme recevables ou encore dans la tendance éventuelle à demander au candidat de reproduire des exigences propres au cursus plutôt que de démontrer les acquis que celui-ci est censé construire.

La frontière est également délicate entre anticipation professionnelle et jugement anticipé. Dans mon enquête toulousaine, un référent indiquait à un candidat qu’une unité d’enseignement poserait probablement un problème tout en lui proposant son aide (Boursiquot, 2011). Un professionnel connaissant le diplôme peut légitimement identifier une difficulté avant le jury. Mais cette situation soulève une question plus générale : à partir de quel moment l’anticipation fondée sur la connaissance du référentiel devient-elle une représentation préalable de ce que le candidat serait ou ne serait pas capable de démontrer ?

Les pratiques évoluent néanmoins avec l’appropriation du dispositif. Dans l’enseignement supérieur français, la proportion de validations totales parmi les bénéficiaires d’une VAE est passée d’environ 30 % en 2003 à 50 % en 2008, puis à 74 % en 2017 (Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation [MESRI], 2020) et à 78 % en 2022 (Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2023). Ces chiffres ne permettent pas d’identifier une cause unique : sélection et orientation des candidats, qualité de l’accompagnement, évolution des référentiels, familiarisation des jurys ou transformation des pratiques peuvent intervenir simultanément. Ils montrent cependant que les modalités institutionnelles de reconnaissance de l’expérience ne sont pas immuables.

Une expérience qui ne se laisse jamais entièrement dire

La VAE repose sur une exigence qui paraît simple : le candidat doit rendre son expérience accessible à ceux qui vont l’évaluer. Or cette opération rencontre une difficulté fondamentale. Dans ma thèse, j’expliquais que la complexité du décodage de l’expérience professionnelle tient notamment à sa difficile communicabilité (Boursiquot, 2014). Aubret et Gilbert (2003) montrent que l’expérience n’est pas directement communicable dans sa réalité subjective première. Elle doit être interrogée, reconstruite, énoncée et partagée pour devenir accessible à autrui.

Dans l’article « L’expérience professionnelle est-elle réellement une source de compétences ? », publié le 13 octobre, j’ai montré que l’activité peut produire des compétences et devenir objet de réflexion. La question est différente ici. Il s’agit d’en tirer les conséquences pour l’institution qui doit certifier ces acquis. Le jury n’accède jamais directement à l’expérience vécue. Il accède aux traces, aux réalisations, aux preuves et à la mise en mots par lesquelles cette expérience est reconstruite et rendue évaluable.

Une partie de l’expérience résiste nécessairement à cette transformation. Certaines connaissances se manifestent d’abord dans l’action. Un professionnel peut savoir conduire une négociation difficile, redresser un projet en difficulté ou enseigner à une classe hétérogène sans pouvoir immédiatement expliciter les raisonnements qui orientent son activité. L’expérience n’est donc pas incommunicable ; mais sa communication exige un travail de transformation, et ce qui devient visible au jury dépend aussi des instruments dont le candidat dispose pour analyser et présenter son activité.

C’est ici qu’apparaît un risque majeur pour les pratiques universitaires. Si la qualité de la présentation devient le principal moyen d’accès aux acquis, l’évaluation peut progressivement mesurer l’aptitude à rendre l’expérience académiquement intelligible plutôt que la compétence elle-même. Mon enquête auprès des candidats accompagnés à Toulouse montrait que leurs difficultés portaient notamment sur la mise en relation de leurs expériences avec le diplôme visé et sur l’élaboration du dossier (Boursiquot, 2011). Le problème n’était donc pas seulement de posséder une expérience pertinente, mais de réussir à la traduire dans un système de significations susceptible d’être reconnu par l’université. Cette difficulté n’est cependant pas égale pour tous les candidats : elle dépend aussi de la familiarité qu’ils entretiennent avec les codes de l’institution qui les évalue.

La distance socioculturelle avec le monde académique

Cette traduction devient particulièrement difficile lorsque le candidat est éloigné de l’univers universitaire. Dans mon mémoire de master 2 professionnel sur l’accompagnement à la validation des acquis de l’expérience (Université de Toulouse II – Le Mirail), j’avais proposé de qualifier de distance socioculturelle ce qui sépare de l’institution les candidats pour lesquels le monde universitaire est entièrement nouveau (Boursiquot, 2011). Cette distance se distingue des distances cognitives liées à des activités inhabituelles, comme analyser sa propre activité ou expliciter des compétences tacites. Elle concerne les codes permettant d’évoluer dans l’univers académique : argumenter, problématiser, produire un écrit structuré, comprendre les attentes implicites d’un jury ou établir certains types de preuves.

Dans ce même mémoire, en m’appuyant notamment sur les différentes postures de l’accompagnement analysées par Maela Paul (2004), j’avais souligné que l’accompagnement ne se réduit pas à une aide administrative ou technique : il peut aussi contribuer à ouvrir un chemin dans un environnement dont la personne ne maîtrise pas encore les repères (Boursiquot, 2011). Dans la VAE universitaire, cette fonction devient essentielle lorsque le candidat possède une expérience substantielle mais n’a jamais appris à la présenter selon les formes reconnues par l’institution.

La littérature consacrée à la VAE universitaire montre cependant que la frontière entre codes académiques et compétences constitutives d’un diplôme n’est pas toujours simple à tracer. Havet et al. (2021), en discutant notamment les travaux consacrés aux pratiques universitaires de VAE, relèvent que problématiser, conceptualiser, structurer une pensée complexe ou mettre des résultats en perspective peuvent être considérés par des universitaires comme faisant partie de ce que certains diplômes doivent attester. L’enjeu n’est donc pas de débarrasser la VAE de toute exigence académique, mais de déterminer quelles exigences sont effectivement constitutives du niveau de certification et lesquelles relèvent surtout d’une familiarité avec les usages sociaux de l’université.

Cette distinction prend d’autant plus d’importance lorsque les compétences constitutives du diplôme comportent elles-mêmes des exigences élevées de conceptualisation, d’analyse ou d’écriture. Le doctorat fournit un cas limite éclairant : la VAE doctorale ne dispense pas le candidat de démontrer une activité de recherche, l’originalité de ses travaux, leur contribution à l’avancement des connaissances et sa capacité à les situer dans un champ scientifique. À ce niveau, certaines pratiques académiques ne sont plus seulement des conventions de présentation : elles participent directement aux compétences que le diplôme certifie.

Cette question prend une dimension particulière en Haïti. Dans les entretiens conduits pour ma thèse, des responsables d’institutions soulignaient que même des étudiants inscrits dans un cursus universitaire rencontraient des difficultés importantes lorsqu’ils devaient rédiger un mémoire, organiser leurs idées ou construire une argumentation. Certains évoquaient également les difficultés liées à l’usage du français dans l’écrit académique alors que d’autres pratiques linguistiques, notamment le créole, pouvaient occuper une place importante dans les situations d’enseignement (Boursiquot, 2014). Ces observations, situées dans le contexte de l’enquête, permettent de mesurer l’ampleur du défi que représenterait une procédure fondée fortement sur l’écrit pour un professionnel expérimenté n’ayant jamais fréquenté l’université.

La distance peut enfin être sociale. Ma thèse relevait les représentations parfois dévalorisantes auxquelles peuvent être confrontés des adultes reprenant une formation, notamment à travers les expressions « papa classe » ou « maman classe » relevées dans le contexte haïtien étudié (Boursiquot, 2014). Se présenter devant une institution académique à quarante ou cinquante ans pour lui demander de reconnaître des savoirs acquis hors d’elle peut donc engager bien davantage qu’une simple procédure administrative : le candidat doit aussi trouver sa place dans un univers dont il ne possède pas nécessairement les codes ni les signes ordinaires de légitimité. Ces distances ne sont pas seulement techniques : elles nourrissent les représentations que chacun se fait du diplôme, du candidat légitime et de ce que le jury est en droit d’attendre.

Deux représentations du diplôme face à face

La VAE met ainsi en présence des représentations du diplôme qui ne coïncident pas nécessairement. Les représentations sociales ne sont pas de simples opinions individuelles : elles constituent des systèmes de significations socialement construits qui permettent aux acteurs d’interpréter leur environnement et orientent leurs pratiques (Moscovici, 1961 ; Jodelet, 1989). Abric (1994) insiste notamment sur leur fonction d’orientation, tandis que Flament (1994) permet d’appréhender leur articulation avec les pratiques et les prescriptions qui organisent les conduites.

Du côté du candidat, le diplôme peut représenter la reconnaissance institutionnelle de ce qu’il estime être déjà devenu par son activité. Mes enquêtes montraient combien le diplôme était associé à l’insertion professionnelle, à la reconnaissance des compétences, à la mobilité, à l’amélioration de la situation professionnelle et à une forme de légitimité sociale (Boursiquot, 2014, 2023). Dans cette perspective, demander un diplôme par VAE peut signifier chercher la traduction institutionnelle d’un parcours déjà accompli. Une salariée interrogée dans le cadre de ma thèse, qui envisageait un doctorat en droit des affaires, voyait par exemple dans la VAE la possibilité d’obtenir cette reconnaissance sans devoir partir à l’étranger (Boursiquot, 2014).

Du côté de l’institution certificatrice, une représentation historiquement attachée au cursus peut conduire à penser le diplôme comme l’aboutissement d’un parcours de formation organisé, encadré et évalué par l’université. Les travaux de Havet et al. (2021) montrent que certaines réticences d’enseignants-chercheurs à l’égard de la VAE ont précisément été associées à la crainte d’une dévalorisation des diplômes et à une interrogation sur le rôle de l’enseignant lorsque certification et formation cessent d’être nécessairement liées. La VAE n’affecte donc pas uniquement des procédures : elle touche également aux représentations du métier universitaire et de la valeur du diplôme.

Ces deux représentations peuvent néanmoins se rejoindre sur un point essentiel : ni le candidat ni l’institution n’ont intérêt à ce que la VAE produise un diplôme de seconde catégorie. Une personne ressource interrogée en Haïti mettait ainsi en garde contre la création d’un diplôme spécifique destiné aux candidats de la VAE, qui risquerait selon elle de devenir un diplôme « au rabais » associé ensuite à une reconnaissance professionnelle et sociale inférieure (Boursiquot, 2014). Le candidat demande le même diplôme ; l’institution doit garantir que ce diplôme atteste le même niveau de maîtrise, quelle que soit la voie par laquelle les acquis ont été construits.

Mon hypothèse de thèse était précisément que les pratiques institutionnelles de certification sont orientées par les représentations que les acteurs associent au diplôme et à la compétence (Boursiquot, 2014). La VAE permet d’en observer les effets avec une particulière netteté. Selon que le diplôme est pensé prioritairement comme la sanction d’un cursus ou comme la certification d’acquis déterminés, les manières de concevoir le référentiel, d’accompagner le candidat et de conduire le jury peuvent différer profondément.

Ce que la reconnaissance oblige l’université à transformer

La VAE ne se contente donc pas d’ajouter une nouvelle porte d’entrée vers la certification. Elle oblige l’université à expliciter davantage ce qu’elle entend certifier. Tant que l’évaluation est étroitement adossée à un enseignement, les contenus du programme peuvent largement structurer les attentes. Dès lors que l’institution doit apprécier des acquis construits ailleurs, elle doit pouvoir identifier ce qui, au-delà du cursus lui-même, caractérise effectivement les savoirs, capacités et compétences associés au diplôme.

Elle oblige également à transformer le travail du jury. Celui-ci ne peut pas rechercher uniquement la reproduction des savoirs tels qu’ils sont enseignés dans la formation ; il doit examiner des preuves et des situations professionnelles, mettre en relation des acquis avec les exigences de la certification et distinguer ce qui constitue une autre manière d’avoir appris de ce qui constitue réellement un manque. Dans le cadre français, la participation aux jurys de personnes compétentes pour apprécier les acquis, notamment professionnels, aux côtés des acteurs universitaires, traduit institutionnellement la nécessité d’articuler plusieurs regards dans le jugement de validation.

Elle oblige encore à prendre au sérieux l’accompagnement. Si l’expérience doit être analysée, documentée et rendue communicable avant de pouvoir être évaluée, l’université ne peut ignorer les inégalités de ressources dont disposent les candidats pour accomplir ce travail. Accompagner ne signifie pas produire la preuve à leur place ni abaisser les exigences du diplôme. Il s’agit de leur permettre de comprendre ce qui doit être démontré, d’identifier dans leur expérience les situations pertinentes et de réduire les distances inutiles entre leur manière de dire l’activité et les catégories à partir desquelles l’institution peut l’évaluer.

Enfin, la reconnaissance de l’expérience oblige l’université à interroger ses propres représentations. Un jury qui confondrait maîtrise des codes académiques et maîtrise des acquis visés pourrait, sans le vouloir, évaluer la proximité culturelle du candidat avec l’université. À l’inverse, supprimer toute exigence d’analyse, d’écriture, de conceptualisation ou de recherche au motif que le candidat vient de l’expérience serait tout aussi problématique lorsque ces capacités appartiennent réellement au niveau de certification recherché. L’enjeu est donc de distinguer rigoureusement ce que le diplôme doit effectivement garantir de ce qui relève seulement des habitudes du parcours traditionnel qui y conduit.

Une institution mise à l’épreuve par ce qu’elle n’a pas produit

La reconnaissance de l’expérience bouleverse les pratiques universitaires parce qu’elle touche à une articulation historiquement centrale : celle qui relie enseignement, évaluation et certification. Elle demande à l’université de juger des savoirs et des compétences construits hors de ses murs, présentés par des personnes qui n’en maîtrisent pas nécessairement les codes et accessibles seulement à travers les traces, les preuves et les mises en mots par lesquelles l’expérience devient évaluable.

Toutes les réserves suscitées par cette transformation ne relèvent pas d’une défense corporatiste. Certaines concernent la qualité des preuves, l’adéquation entre les acquis et le référentiel ou la garantie du niveau de certification. D’autres pratiques peuvent cependant transformer des normes académiques périphériques en obstacles à la reconnaissance ou faire d’une représentation particulière du parcours légitime une condition implicite de délivrance du diplôme. C’est précisément cette frontière qui rend la VAE institutionnellement exigeante.

L’enjeu n’est donc pas de choisir entre exigence et ouverture. Il consiste à faire porter l’exigence sur ce que le diplôme atteste réellement, plutôt que sur la distance qui sépare le candidat du parcours habituellement suivi pour l’obtenir. Cette distinction devient d’autant plus importante lorsque l’on s’approche des certifications universitaires les plus élevées, où certaines capacités d’analyse, de conceptualisation, d’écriture ou de recherche appartiennent elles-mêmes aux acquis à démontrer.

La reconnaissance de l’expérience ne transforme donc pas seulement les modalités d’évaluation. En obligeant l’université à juger des apprentissages qu’elle n’a pas organisés, elle la conduit à réexaminer sa conception de la légitimité des savoirs et le fondement de son autorité à certifier. Elle illustre ainsi l’hypothèse qui guidait ma thèse : les pratiques de certification ne dépendent pas seulement des règles qui les encadrent, mais aussi des représentations que les acteurs associent au diplôme et à la compétence.

Encore faut-il savoir précisément ce que recouvre la validation des acquis de l’expérience, ce qu’elle permet, les conditions auxquelles elle s’applique et les limites qui lui sont fixées. Ce sera l’objet du prochain article.

Références

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